Pedagogia do adolescente Lev Vygotsky 1931 | O desenvolvimento do pensamento e da formação de conceitos na adolescência

 
Lev Vygotsky

I

Atualmente, a história do desenvolvimento do pensamento na adolescência, a idade de transição, também se encontra em um estágio um tanto transicional entre antigos conceitos e um novo nível de compreensão do processo de amadurecimento intelectual que foi formulado com base em novas abordagens teóricas para a natureza psicológica da fala e do pensamento, e sobre o desenvolvimento e a inter-relação funcional e estrutural desses processos. Atualmente, em um artigo dedicado ao estudo do pensamento adolescente, a pedologia na puberdade é capaz de superar os preconceitos básicos e fundamentais e os mal-entendidos desastrosos que impedem o desenvolvimento de idéias precisas sobre a crise que a acompanha. maturação intelectual que constitui a substância do desenvolvimento do pensamento adolescente. Esse erro é geralmente expresso na afirmação de que não há nada fundamentalmente novo no pensamento do adolescente em comparação com os processos de pensamento da criança mais nova. Alguns escritores chegam a adotar o ponto de vista extremo, ao defender a ideia de que a puberdade não marca realmente o aparecimento de qualquer tipo de nova operação intelectual na esfera do pensamento que já não possa ser encontrada em uma criança de três anos.


Olhando desse ponto de vista, o desenvolvimento do pensamento não tem um lugar central no processo de amadurecimento. As transformações vitais e importantes que ocorrem literalmente em todas as partes do organismo e da personalidade do adolescente durante este período crucial, a descoberta de novas camadas profundas de sua personalidade e o desenvolvimento das formas superiores de sua vida orgânica e cultural - tudo isso, quando analisado dessa perspectiva, não afeta de forma alguma o pensamento do adolescente. Todas essas mudanças ocorrem em outras áreas e esferas da personalidade. O resultado é que o papel das mudanças intelectuais no processo geral da crise de maturação na adolescência é menosprezado e apresentado como sem significado.


Em primeiro lugar, se seguirmos este ponto de vista de forma consistente, o próprio processo de mudanças intelectuais que ocorrem nesta idade é reduzido a um simples acúmulo quantitativo das mesmas características particulares que já estão presentes no pensamento de uma criança de três anos e a outro crescimento puramente quantitativo ao qual, estritamente falando, a palavra "desenvolvimento" não pode realmente ser aplicada.


Em tempos recentes, este ponto de vista foi seguido de forma mais consistente pelo cap. Bühler em sua teoria da adolescência em que, entre outros, um desenvolvimento contínuo e ordenado do intelecto durante o período de pubescência é verificado. Esta teoria atribui um papel extremamente insignificante ao intelecto dentro do sistema geral dessas transformações e na estrutura geral dos processos que exemplificam a maturação, sem reconhecer o enorme significado positivo do desenvolvimento intelectual para a transformação fundamental e mais profunda de todo o sistema da personalidade. do adolescente. ‘De modo geral’, diz este autor,


pode-se supor que durante a puberdade ocorre uma separação mais marcante entre o pensamento dialético e abstrato e a percepção. Pois a crença de que qualquer operação intelectual só aparece pela primeira vez durante a idade da puberdade pertence aos contos que a psicologia infantil desacreditou. Todas as possibilidades para o desenvolvimento posterior do pensamento já estão essencialmente presentes em uma criança de três ou quatro anos. [1]


Para sustentar essas idéias, o autor se refere ao estudo de K. Bühler, que segue o ponto de vista de que as características mais essenciais do desenvolvimento intelectual, no sentido de um amadurecimento gradual dos processos intelectuais básicos, tomam forma desde muito cedo. . CH. Bühler pensa que a diferença entre pensar em crianças pequenas e em adolescentes é o fato de que, no caso da criança, a percepção visual e o pensamento estão geralmente muito mais intimamente ligados. Ela diz:


Uma criança raramente pensa em termos puramente verbais ou abstratos. Mesmo as crianças muito falantes e verbalmente superdotadas sempre partem do ponto de partida de alguma experiência concreta e, nos casos em que são levadas pelo desejo de falar, geralmente tagarelam sem pensar. O mecanismo está sendo exercido, aparentemente sem exercer qualquer outra função. Além disso, o fato de que as crianças tiram conclusões e fazem julgamentos apenas dentro dos limites de sua própria experiência concreta, e que seus planos, em relação aos seus próprios objetivos de curto prazo, estão incluídos em um círculo restrito de percepção visual, é bem aceito e deu origem à falsa suposição de que as crianças são completamente incapazes de pensamento abstrato.


Esta opinião foi há muito refutada, pois foi possível estabelecer que, desde muito cedo, uma criança percebe, enquanto abstrai e seleciona, e mentalmente completa com uma espécie de conteúdo geral nebuloso, conceitos como bom, mau, doce, etc., bem como ser capaz de desenvolver outros conceitos através da abstração, tirar conclusões, etc. No entanto, não pode haver dúvida de que, em grande medida, todas essas coisas são intimamente dependentes de suas percepções e impressões visuais. [ 2]


Nos adolescentes, ao contrário, o pensamento se torna menos restrito e menos concreto do que a fonte sensorial em que se baseia. Portanto, observamos que a rejeição da ideia de quaisquer mudanças essenciais no desenvolvimento intelectual do adolescente, conduz inevitavelmente à afirmação de um processo de simples crescimento do intelecto durante a puberdade e sua crescente independência do material sensorial. Uma forma de formular essa ideia é que o pensamento adolescente adquire uma espécie de nova qualidade em comparação com o pensamento das crianças, à medida que se torna menos concreto e, além disso, se intensifica e se fortalece, aumenta e cresce quando comparado com o pensamento. de uma criança de três anos; entretanto, nenhuma função intelectual tem sua origem durante todo este período de transição e, portanto, o próprio pensamento não é de nenhuma importância crítica ou decisiva para o desenvolvimento do adolescente em geral, e parece ocupar apenas um lugar extremamente insignificante no sistema geral durante este período crítico de maturação.


Essa visão deve ser considerada a mais tradicional e, infelizmente, também a mais difundida e a que não é interpretada criticamente pela maioria das teorias contemporâneas da adolescência. No entanto, à luz dos dados científicos contemporâneos a respeito da psicologia do adolescente, essa opinião nos parece profundamente inadequada; suas raízes remontam a pesquisas antigas, que tratavam apenas das características mais externas, superficiais e óbvias, ou seja, a mudança no estado emocional, entre todas as mudanças psicológicas que ocorrem em uma criança em metamorfose para a adolescência.


Nesse sentido, a psicologia adolescente tradicional tende a ver as mudanças emocionais como o núcleo central e o conteúdo principal de toda a crise e a contrapor o desenvolvimento da vida emocional do adolescente ao desenvolvimento intelectual de uma criança em idade escolar. Parece-nos que quando a questão é colocada desta forma, tudo parece virado de cabeça para baixo, e tudo o que é considerado à luz dessa teoria parece-nos virado do avesso: é precisamente quando vemos as crianças pequenas como o próprio criaturas emocionais que são, em cujo ser a emoção desempenha um papel preeminente, que o adolescente nos aparece, antes de tudo, como um ser pensante. A visão tradicional é expressa de forma mais abrangente e, ao mesmo tempo, mais concisa por Giese. Ele diz: "Embora o desenvolvimento psicológico de uma criança antes da puberdade inclua principalmente as funções dos sentidos, armazenamento de memória, intelecto e atenção, o período da puberdade é caracterizado pelo desenvolvimento de uma vida emocional". [3]


O curso lógico seguido por esse ponto de vista leva à abordagem banal dos adolescentes, que tende a atribuir todo o aspecto psicológico do amadurecimento a seu estado emocional intensificado, devaneios, explosões e outros produtos semelhantes a semi-sonhos da vida emocional. O fato de o período da puberdade ser um período de notável crescimento do desenvolvimento intelectual e que, pela primeira vez nesse período, o pensamento vem à tona, não só passa despercebido quando esta questão é formulada dessa forma, mas até leva em um matiz misterioso e inexplicável à luz desta teoria.


Outros escritores também defendem a mesma opinião, por exemplo Kroh que, como Bühler, considera todas as variações encontradas no pensamento dos adolescentes em relação às crianças mais novas como devidas ao fato de que a base visual do pensamento que desempenha um papel tão importante na infância, recua para o segundo plano durante o período da puberdade. Este autor menospreza ainda mais a importância dessa diferença, quando, com justa causa, aponta que muitas vezes, entre o pensamento concreto e o abstrato, se manifesta uma etapa transitória e transitória do processo de desenvolvimento, característica da adolescência. Este escritor dá a mais completa expressão positiva a esta teoria, compartilhada por Bühler, quando ele escreve: "Não podemos esperar que uma criança em idade escolar progrida para formas inteiramente novas de pensamento na área de julgamento. Diferenciação, sutileza, um grau significativo de autoconfiança e consciência no uso de formas de expressão já disponíveis em um estágio anterior, também devem ser considerados como os desafios mais essenciais do desenvolvimento neste estágio '. [4]


Kroh então resume o mesmo ponto de vista que reúne o desenvolvimento do processo de pensamento e o subsequente refinamento das formas previamente existentes da seguinte maneira:


Para resumir o que foi discutido até agora, podemos estabelecer que tanto no domínio dos sistemas que processam as percepções (seleção, conjunto, percepção categórica e classificação de processamento) quanto na esfera das conexões lógicas (conceito, julgamento, inferência, crítica) , nenhuma forma completamente nova de funções e ações psicológicas aparece em crianças em idade escolar. Todos eles existem mais cedo, mas durante a idade escolar passam por um desenvolvimento considerável, que pode ser visto no seu uso de uma forma mais diferenciada, sutil e freqüentemente ainda mais consciente.


Se quisermos traduzir o significado dessa teoria em uma frase, poderíamos dizer que o surgimento de novos matizes de nuances, aplicação mais especializada e consciente contribui para as diferenças encontradas no processo de pensamento de um adolescente em comparação com o de uma criança. .


Essencialmente, a mesma visão é desenvolvida em nossa literatura por Rubinstein, que sistematicamente considera todas as mudanças no reino do pensamento que ocorrem durante a adolescência como uma continuação de uma jornada ao longo de uma trilha que já foi aberta no pensamento da criança. A esse respeito, Rubinstein está totalmente de acordo com a Bühler.

Embora rejeitando a posição de Meumann, que acredita que a capacidade de tirar conclusões só se desenvolve totalmente em crianças aos 14 anos, Rubinstein declara que nem uma única forma de atividade intelectual, nem mesmo a capacidade de tirar conclusões, faz com que apareça pela primeira tempo na adolescência. Este escritor afirma que a visão que proclama que, na esfera do desenvolvimento mental, a infância pode ser diferenciada da juventude pelo fato de que a ação central do pensamento, ou seja, a capacidade de tirar conclusões no verdadeiro sentido da palavra, só aparece na adolescência. , é totalmente falso. Na verdade, isso é totalmente falso. Não há dúvida de que o processo de pensamento central, incluindo a capacidade de tirar conclusões, já se encontra nas crianças.


A única diferença entre o pensamento de uma criança e o de um adolescente é que aquilo que nós, adultos, entendemos como objetivamente imaterial, circunstancial e superficial, as crianças interpretam como qualidades essenciais. 'É apenas na adolescência que as premissas principais, bem como as definições e julgamentos pessoais começam a ser fornecidos com atributos essenciais e, em qualquer caso, o quadro da tendência de encontrá-los e não ser simplesmente guiado pelo primeiro traço superficial , torna-se claramente aparente. '[5]


Portanto, toda a diferença pode ser atribuída ao fato de que, entre crianças e adolescentes, os mesmos modos de pensar são fornecidos com um conteúdo diferente. Rubinstein até fala sobre uma expansão da consciência. Em crianças, esses formulários são preenchidos com atributos não materiais; nos adolescentes, surge primeiro a tendência de preenchê-los com atributos materiais. Portanto, toda a diferença está no material, no conteúdo e no recheio. As formas permanecem as mesmas e, na melhor das hipóteses, passam por um processo de desenvolvimento e consolidação adicionais. Entre essas novas tonalidades e nuances, Rubinstein inclui a habilidade de pensar direto ao ponto, uma firmeza acentuadamente aumentada na direção do processo de pensamento, maior flexibilidade, um escopo mais amplo e mobilidade de pensamento e outras características semelhantes.


A razão pela qual esta teoria é de particular interesse pode ser facilmente vista na réplica que seu autor dirige a todos aqueles que têm uma tendência a negar que um aumento e intensificação acentuados ocorram no desenvolvimento mental de adolescentes e jovens. É assim que Rubinstein defende a ideia de que o desenvolvimento intelectual do adolescente é caracterizado por uma melhoria e intensificação tão marcantes:


Observações de fato apontam para isso e considerações teóricas nos levam na mesma direção, caso contrário, teríamos que assumir que o influxo de novas experiências, de novos conteúdos e novas relações não contribui em nada e que as causas permanecem sem efeitos. Assim, deve-se buscar os sinais típicos de uma intensificação do desenvolvimento mental não só no surgimento de novos interesses e questionamentos, mas também no aprofundamento e ampliação dos antigos, em seu alcance e em todo o alcance das preocupações da vida.


Nessa especulação, Rubinstein exibe a mesma contradição interna que, em igual medida, está presente em todas as teorias que querem negar o surgimento de algo essencialmente novo no processo de pensamento durante o período de maturação sexual. No entanto, todos os escritores que negam o surgimento de novas formas de pensar na adolescência concordam em uma coisa, a saber, que a ampliação desse processo de pensar, seu conteúdo e o material com que opera, os objetivos para os quais se esforça, em outro. palavras o pensamento do adolescente do ponto de vista de seu conteúdo, estão passando por uma verdadeira revolução.


II

Essa lacuna na evolução da forma e do conteúdo do processo de pensamento é muito característica de qualquer sistema psicológico dualista e metafísico incapaz de formular uma teoria evolucionária das formas e do conteúdo no pensamento de uma maneira dialeticamente unificada. Este fato é tão profundamente sintomático, que o sistema mais consistentemente idealista da psicologia adolescente que é desenvolvido no livro de Spranger, ignora em completo silêncio o assunto do desenvolvimento do pensamento durante a adolescência. [6]


Nenhum capítulo do livro é dedicado a este problema, mas ao mesmo tempo todo o livro, que é dominado por uma ideia predominante, é dedicado à descoberta do processo que, segundo Spranger, constitui a base do amadurecimento. e que é chamado de crescimento do adolescente na cultura de seu tempo. Um capítulo após o outro é dedicado ao exame de como o conteúdo do pensamento adolescente muda, como esse pensamento obtém material completamente novo e como se infiltra em esferas culturais inteiramente novas. Para Spranger, a penetração do adolescente nas esferas do direito e da política, da vida profissional e da moralidade, da ciência e da ideologia constituem o núcleo central do processo de amadurecimento, mas as próprias funções intelectuais do adolescente, os padrões de pensamento, sua composição, estrutura e o tipo de atividade que faz parte de suas operações intelectuais, permanecem constantes e atemporais.


Quando se dá a essas teorias um pouco mais de consideração cuidadosa, é difícil livrar-se da sensação de que elas se baseiam em um conceito muito grosseiro, simplista e psicologicamente elementar de forma e conteúdo no processo de pensamento. De acordo com este conceito, a relação entre a forma e o conteúdo do pensamento lembra bastante a relação entre um recipiente e o líquido que ele contém: o mesmo enchimento mecânico de uma forma vazia, oca, a mesma perspectiva de preenchimento da mesma. forma imutável com conteúdo sempre novo, a mesma incoerência interna, contraposição mecânica do vaso e do líquido, ou seja, a forma e a substância que o preenche.


Do ponto de vista desta teoria, a profunda revolução no conteúdo do pensamento do adolescente, que se renova totalmente em todos os pontos, não está de forma alguma ligada ao desenvolvimento daquelas operações intelectuais indispensáveis ​​à formação de qualquer espécie de processo de pensamento.


Segundo muitos escritores, essa revolução ocorre seja de fora, de tal forma que as mesmas formas imutáveis ​​de pensar, sempre se duplicando a cada novo estágio de desenvolvimento dependendo do nível de experiência enriquecida e de associação mais ampla com o meio ambiente, estão sendo reabastecido com conteúdo sempre novo, ou o mecanismo de condução desta revolução está oculto sob um véu de pensamento na vida emocional do adolescente. É capaz de conectar mecanicamente esse pensamento a um sistema completamente novo e direcioná-lo, como um mecanismo simples, para um novo conteúdo.


Em ambos os casos, a evolução do conteúdo do pensamento acaba sendo um abismo intransponível que mantém a evolução das formas intelectuais separadas. O fato de que, sem exceção, qualquer teoria que busque consistentemente nessa direção esbarre em tais contradições internas pode ser facilmente demonstrado pelo exemplo claro de que nenhuma das teorias acima mencionadas nega - e não pode negar - que um profundo e uma revolução fundamental no domínio do conteúdo do pensamento adolescente e uma renovação completa de toda a composição material que preenche as formas vazias realmente ocorre.


Assim, Bühler, que encontra todas as operações intelectuais básicas peculiares aos adolescentes já presentes em uma criança de três anos, limita sua afirmação ao aspecto puramente formal do problema em questão. No que diz respeito ao conteúdo do pensamento, ela se recusaria, é claro, a levar a sério qualquer afirmação que sustentasse que, no domínio do conteúdo do pensamento adolescente, nada evolui que seja significativamente novo em comparação com o que já está presente no processo de pensamento de uma criança de três anos.


Portanto, Bühler não pode negar o fato de que somente com o advento da adolescência, uma transição para um processo de pensamento lógico formal é alcançada. Ela se refere ao estudo meticuloso de Ormian neste campo, que foi capaz de demonstrar que um ponto de viragem em direção a um modo estritamente formal de pensar só pode ser observado por volta dos 11 anos de idade. [7] No que diz respeito ao conteúdo do pensamento, ela também, como Spranger, dedica uma parte significativa de seu trabalho à elucidação de novas camadas de conteúdos éticos, conceitos religiosos e os rudimentos da ideologia no desenvolvimento do adolescente.


Exatamente da mesma forma, Kroh aponta o fato de que, junto com as novas variações que associa ao desenvolvimento do pensamento na idade escolar, só na adolescência se manifesta a capacidade de manejar conceitos lógicos. Referindo-se ao estudo de Berger, que lida com o problema da percepção categórica e seu significado pedagógico, ele chega à conclusão de que a função de percepção e regulação das categorias psicológicas aparece pela primeira vez de forma explícita em experiências e memórias apenas durante a puberdade.


Parece, portanto, que todos os escritores concordam que, embora todos neguem a presença de quaisquer novas configurações no reino das formas intelectuais, qualquer investigador é obrigado a admitir que ocorre uma situação de renovação completa de todo o conteúdo do pensamento. processo durante a adolescência.


A razão pela qual temos analisado e criticado este ponto de vista com tanto detalhe é que sem derrubá-lo de forma decisiva, sem revelar esse fundamento teórico e sem contrastá-lo com novos pontos de vista, não podemos ver outra maneira de encontrar uma abordagem metodológica e teórica. chave para todo o problema do desenvolvimento do pensamento na adolescência. É por isso que, para nós, compreender os detalhes dos fundamentos teóricos sobre os quais todas essas diferentes (embora semelhantes do ponto de vista de sua essência central) são construídas é de primordial importância.


III

Como foi mencionado acima, a principal causa dessa confusão teórica é a lacuna entre a evolução da forma e do conteúdo do pensamento. Por sua vez, essa lacuna é o resultado de outra falha fundamental da psicologia mais antiga e da psicologia infantil em particular, a saber, que até recentemente a psicologia infantil não tinha um conceito científico real da natureza das funções psicológicas superiores.


O fenômeno observado em que as funções psicológicas superiores não são vistas simplesmente como uma continuação das funções básicas e sua combinação automática, mas como uma criação psicológica intrinsecamente nova, cujo desenvolvimento segue regras muito especiais e que está em conformidade com leis naturais totalmente diferentes, até agora não teve sucesso em se tornar parte da psicologia infantil.


As funções psicológicas superiores são produto do desenvolvimento histórico da humanidade e de seu plano filogenético, mas também têm seu registro ontogênico especial. Esta história do desenvolvimento de formas superiores de comportamento revela uma dependência direta e próxima do desenvolvimento orgânico e biológico da criança e do crescimento de suas funções psicofisiológicas elementares. Mas, neste caso, associação e dependência não são a mesma coisa.


É por isso que em nosso estudo devemos demarcar a linha de desenvolvimento das formas superiores de comportamento na esfera ontogenética e traçá-la ao longo de todos os estágios de sua conformidade às leis naturais, não esquecendo por um momento sua associação com o geral. desenvolvimento orgânico da criança. No início do nosso curso, já tínhamos desenvolvido a ideia de que o comportamento humano em sua forma atual não é apenas o produto da evolução biológica, que resultou na criação de um tipo humano com todas as suas funções psicofisiológicas existentes, mas é igualmente um produto de um desenvolvimento histórico de comportamento ou desenvolvimento cultural. O desenvolvimento comportamental não parou no início da história da existência humana, mas também não continuou simplesmente no mesmo caminho do desenvolvimento biológico do comportamento.


O desenvolvimento histórico do comportamento era uma parte orgânica de todo o processo de desenvolvimento social humano e, fundamentalmente, estava em conformidade com as leis naturais que definem o progresso do desenvolvimento humano histórico em geral. Da mesma forma, na ontogenia do desenvolvimento de uma criança, devemos ser capazes de distinguir as duas linhas do desenvolvimento do comportamento, embora representadas de forma interligada e em uma síntese dinâmica complicada. No entanto, um estudo que correspondesse plenamente à real complexidade desta síntese e que não se esforçasse, a todo custo, para simplificar a questão, teria necessariamente que levar em conta todo o quadro distintivo de formas superiores de comportamento que são o produto do desenvolvimento infantil. Em contraste com Spranger, estudos científicos sérios mostram que durante o desenvolvimento cultural do comportamento não apenas o conteúdo do processo de pensamento sofreu uma mudança, mas também a sua forma, e novos mecanismos, novas funções, novas operações, novas esferas de atividade, desconhecidas em estágios anteriores do desenvolvimento histórico, estavam surgindo e se encaixando. Da mesma forma, o processo de desenvolvimento cultural da criança não inclui simplesmente o processo de crescimento em uma ou outra esfera cultural, e não representa apenas o preenchimento do pensamento com conteúdos culturais sempre novos, mas, ao lado do desenvolvimento do conteúdo, envolve um desenvolvimento passo a passo da forma de pensar, bem como daquelas formas e esferas superiores de atividade que se originaram no passado histórico e cujo desenvolvimento constitui as condições necessárias para este processo de crescimento em cultura.


Na verdade, qualquer estudo verdadeiramente sério traz para nós a realidade da unidade e indivisibilidade da forma e do conteúdo, ou seja, estrutura e função, e mostra como qualquer novo passo à frente no reino do desenvolvimento do conteúdo do pensamento também é inextricavelmente ligada à aquisição de novos mecanismos de comportamento e à elevação das operações intelectuais a um estágio superior.


Certos conteúdos só podem ser representados adequadamente com a ajuda de certas formas. Assim, o conteúdo de nossos sonhos não pode ser adequadamente expresso na forma de pensamento lógico, ou na forma de conexões e atitudes lógicas, e está inseparavelmente ligado a formas ou modos de pensar arcaicos, antigos e primitivos pertinentes. E o oposto também é verdadeiro: o conteúdo de uma ou outra ciência, a adoção de um sistema complexo, por exemplo, o domínio da álgebra moderna, não sugere um preenchimento direto com conteúdos apropriados das mesmas formas que já existem em um três criança com um ano de idade; este novo conteúdo não pode surgir sem novas formas. A unidade dialética de forma e conteúdo na evolução do pensamento é o início e o fim da teoria científica contemporânea da fala e do pensamento.


Na verdade, não é bastante intrigante do ponto de vista das teorias (delineadas acima) que negam que o pensamento do adolescente alcance um novo estágio qualitativo, que a pesquisa contemporânea tenha elaborado padrões para o desenvolvimento mental que requerem, como, por exemplo, no caso dos testes de Binet-Simon (na versão de Burt-Blonsky), [8] uma descrição e explicação de uma pintura de uma criança de 12 anos, soluções para alguns dos principais problemas da vida de um garoto de 13 anos, uma definição de abstrato termos de um adolescente de 14 anos, aos 15 anos a apontar diferenças entre termos abstratos e aos 16 anos a capacidade de apreender o significado de uma argumentação filosófica?


É possível que esses sintomas empiricamente estabelecidos de desenvolvimento intelectual se tornem compreensíveis do ponto de vista de uma teoria que não permite nada mais do que novas variações que surgem no pensamento adolescente? Do ponto de vista das nuances, como explicar a circunstância em que o adolescente médio de 16 anos atinge o estágio de desenvolvimento mental em que a compreensão do significado de um argumento filosófico pode servir como indicador e sintoma significativos?


Apenas a incapacidade de distinguir entre a evolução das funções elementares e superiores do pensamento e entre as formas de atividade intelectual que são principalmente biologicamente condicionadas e aquelas que são principalmente derivadas historicamente poderia levar alguém a negar um estágio qualitativamente novo no desenvolvimento do intelecto adolescente. É perfeitamente verdade que novas funções elementares não aparecem na adolescência. Esta situação, como foi justamente apontado por K. Bühler, é plenamente confirmada pelos dados biológicos em relação ao aumento de peso do cérebro. Edinger, um dos maiores especialistas em cérebro, formulou a seguinte tese geral: 'Qualquer pessoa que conheça a estrutura do cérebro no domínio animal terá se convencido de que o surgimento de qualquer nova habilidade está sempre relacionado com o surgimento de novas partes do cérebro ou com a ampliação das já existentes '. [9]


A tese de Edinger, que ele desenvolveu para a filogenia da psique, agora é frequentemente e prontamente aplicada também à ontologia, na tentativa de apreender o paralelismo entre o desenvolvimento do cérebro, na medida em que isso é atestado por seu aumento de peso. , e o surgimento de novas habilidades. Mas muitas vezes é esquecido que o paralelismo só pode se aplicar a funções e habilidades elementares que são o produto da evolução comportamental biológica como o próprio cérebro, mas, como acontece, a essência da evolução histórica do comportamento é precisamente dependente do aparecimento de novos habilidades, que não estão relacionadas com o desenvolvimento de novas partes do cérebro, nem com o crescimento das já existentes.


Há boas razões para supor que o desenvolvimento histórico do comportamento, de sua forma primitiva à mais complexa e elevada, não ocorreu como resultado do desenvolvimento de novas partes do cérebro ou do crescimento das existentes. Esta é a característica essencial da adolescência, pois é, em grande parte, a idade do desenvolvimento cultural e do desenvolvimento das funções psicológicas superiores. Blonsky está absolutamente correto quando faz o seguinte comentário sobre isso: 'O período da erupção dos dentes permanentes pode ser considerado como a idade civilizatória da criança, a era em que ela adquire um estoque de conhecimento contemporâneo, começando com a habilidade de escrever e quando ele entra em contato com a tecnologia moderna. A civilização ainda é uma aquisição muito recente da humanidade para ser hereditária '. [10]


Portanto, não seria razoável esperar que a evolução das funções psicológicas superiores progredisse de maneira paralela com o desenvolvimento do cérebro, que é provocado principalmente por forças hereditárias. De acordo com as descobertas de Pfister, o cérebro dobra seu peso original durante os primeiros nove meses e o triplica no final do terceiro ano; entretanto, durante todo o período de desenvolvimento, o cérebro apenas quadruplica de tamanho. ‘Um dos fenômenos da psicologia infantil’, diz Bühler, ‘concorda plenamente com esta descoberta. A criança adquire todas as funções mentais básicas durante os primeiros três ou quatro anos de vida, mas nunca mais durante o resto de sua vida ela alcança o mesmo tipo de progresso mental como, por exemplo, durante o tempo em que está aprendendo a falar . '


Desejamos enfatizar novamente que esse paralelismo só pode ser aplicado ao amadurecimento das funções elementares que são produto da evolução biológica e que surgem com o crescimento do cérebro e de suas partes. É por esta razão que devemos concordar com a tese de Bühler apenas até certo ponto quando ele diz: 'Ousamos esperar que algum dia seremos capazes de descobrir fundamentos fisiológicos para todos os principais estágios de progresso na vida mental de uma pessoa normal criança dentro do desenvolvimento da estrutura do grande cérebro. '[12]


Sentimo-nos obrigados a restringir esta tese porque ela é basicamente aplicável a mudanças no desenvolvimento da psique que são determinadas pela hereditariedade, mas as sínteses complexas que ocorrem durante o processo de desenvolvimento cultural de uma criança ou adolescente têm suas raízes em outros fatores, e estes, sobretudo, incluem as relações sociais, o desenvolvimento cultural e a atividade laboral infantil e adolescente.


É verdade que algumas pessoas defendem a opinião de que os saltos intelectuais mais profundos ocorridos durante esse período de transição se devem a uma intensificação do desenvolvimento do cérebro que ocorre durante a adolescência. A hipótese de Blonsky afirma que 'o estágio do dente de leite da infância, em contraste com os estágios anteriores e seguintes, não é caracterizado por qualquer desenvolvimento intensivo do pensamento e da fala, mas sim uma fase do desenvolvimento das habilidades motoras e de coordenação e emoções. ”Blonsky relaciona esse fenômeno com o fato de que durante o estágio de dente de leite ocorre um crescimento intensivo da medula espinhal e do cerebelo, em contraste com os estágios de desdentados e idade escolar, que são caracterizados principalmente por intenso desenvolvimento cortical (intelectual). Observações da dramática transformação da testa na idade pré-púbere levam este autor à conclusão de que, durante a idade escolar, o local primário de desenvolvimento se encontra na parte frontal do córtex cerebral. No entanto, com base nas mesmas evidências nas quais Blonsky se baseia e que ele próprio chama de instáveis ​​e pouco confiáveis, nos sentimos justificados em tirar conclusões sobre o desenvolvimento intensivo do cérebro apenas em relação à pré-puberdade, ou seja, a idade da escola primária .


Mas não há dados factuais disponíveis para apoiar essas propostas no que diz respeito à idade da puberdade ou adolescentes. É verdade que, de acordo com as descobertas de Vyazemsky, [13] um aumento bastante significativo no peso do cérebro pode ser observado aos 14-15 anos, então, após uma breve pausa e afrouxamento, novos aumentos leves aos 17-19 e 19-20 ocorrem. Mas se levarmos em consideração os dados mais recentes, veremos que há apenas um aumento insignificante no peso do cérebro durante todo o período de desenvolvimento dos 14 aos 20 anos. Portanto, temos que buscar novas formas de explicar o intenso desenvolvimento intelectual que ocorre durante o período da puberdade.


Como resultado, a passagem da pesquisa amplamente baseada em fenômenos externos e na semelhança fenotípica para uma investigação mais profunda da natureza genética, funcional e estrutural do pensamento para as diferentes faixas etárias, inevitavelmente nos obriga a rejeitar a visão tradicional, que tende a identificar o pensamento do adolescente com o de uma criança de três anos. E não é só: mesmo aquela parte dessas teorias que admite a existência de diferenças qualitativas entre os processos de pensamento de uma criança e de um adolescente, comete o erro de listar primeiro a conquista positiva e só depois os fenômenos realmente novos. que surgem durante esse período.


Como pode ser visto a partir de novos dados de pesquisa, a afirmação de que o abstrato está fora de contato com o concreto e o hipotético com o visual no pensamento adolescente é incorreta; as dinâmicas do pensamento durante este período não se caracterizam pelo fato de que as conexões entre o intelecto e sua base material onde ele se origina são rompidas, mas pelo surgimento de uma forma completamente nova de relação entre os aspectos abstratos e concretos do pensamento. processo, uma nova forma de fusão ou síntese, e agora vemos essas funções elementares, há muito cristalizadas, como o pensamento visual da criança, a percepção ou o intelecto prático de uma maneira completamente nova.


É por isso que a teoria de Bühler e algumas outras teorias se mostram insustentáveis ​​não apenas em relação ao que negam, mas também no que afirmam, não apenas em seu aspecto negativo, mas também nas partes positivas. O oposto também é verdadeiro: não só aparecem no processo de pensamento do adolescente formas sintéticas complexas completamente novas e até então inexistentes, absolutamente desconhecidas para uma criança de três anos, mas também essas formas primitivas elementares que a criança adquire já com a idade de três, transformam-se em princípios inteiramente novos durante a adolescência. Não é só que novas formas surgem durante o período da puberdade, mas é precisamente por causa de sua aparência que as antigas se transformam de acordo com um princípio completamente novo.


Assim, ao mesmo tempo que resumimos o que foi discutido acima, chegamos à conclusão de que a fraqueza metodológica mais séria que se encontra na teoria tradicional consiste na flagrante contradição interna entre a afirmação de uma profunda revolução que está ocorrendo no domínio do conteúdo. do processo de pensamento do adolescente e da refutação de qualquer tipo de avanço real na evolução de sua função intelectual, em sua incapacidade de correlacionar forma e conteúdo no desenvolvimento do pensamento.


Como tentamos demonstrar, essa cisão é, por sua vez, causada pela incapacidade de distinguir entre duas linhas no desenvolvimento do comportamento, ou seja, a linha de desenvolvimento das funções psicológicas elementares e das superiores. No momento atual, sentimo-nos em posição de formular a idéia central que tem guiado constantemente nossas investigações críticas, a partir das conclusões a que chegamos.


Poderíamos dizer que esta cisão fatal entre forma e conteúdo decorre inevitavelmente da situação em que a evolução do conteúdo do pensamento é sempre considerada um processo de desenvolvimento cultural que, antes de mais nada, é condicionado por fatores históricos e sociais, enquanto o desenvolvimento de a forma é normalmente vista como um processo biológico condicionado pelo nível de maturação orgânica da criança e paralelo ao aumento do peso do cérebro. Quando falamos sobre o conteúdo do processo de pensamento e as mudanças pelas quais ele passa, temos em mente uma quantidade historicamente variável e socialmente condicionada que se origina no processo de desenvolvimento cultural; mas quando estamos discutindo as formas de pensamento e suas dinâmicas, por causa dos mal-entendidos que surgem da psicologia tradicional, geralmente nos referimos a funções psíquicas metafisicamente inertes ou formas de atividade biologicamente condicionadas e geradas organicamente.


Portanto, um grande abismo continua a se abrir entre esses dois conceitos. Os aspectos histórico e biológico do desenvolvimento da criança acabam separados um do outro e é impossível construir uma ponte de qualquer tipo entre eles, o que pode nos ajudar a unir fatos e dados relativos à dinâmica da forma no processo de pensamento com o fatos ou dados sobre a dinâmica do conteúdo que preenche este formulário.


É apenas com a introdução dos princípios de formas superiores de comportamento que são o produto da evolução histórica e a marcação de uma linha particular de desenvolvimento histórico, ou o desenvolvimento de uma função psicológica superior na ontogenia do comportamento, que ela irá torna-se possível preencher esse abismo, lançar uma ponte sobre ele e começar a estudar a dinâmica da forma e do conteúdo do processo de pensamento em sua unidade dialética. Podemos então correlacionar a dinâmica do conteúdo e da forma por meio de seu caráter histórico comum que, em igual medida, identificará tanto o conteúdo de nossos pensamentos quanto suas funções psicológicas superiores.


Portanto, partindo dessas ideias, que em sua totalidade constituem os princípios do desenvolvimento cultural infantil expostos por nós em outros lugares, podemos encontrar a chave para uma formulação correta e, portanto, uma solução correta para o problema do desenvolvimento do pensamento adolescente.


IV

De acordo com várias descobertas de pesquisas, a chave para todo o problema do desenvolvimento do pensamento durante a adolescência é o fato estabelecido de que um adolescente domina o processo de formação de conceitos pela primeira vez e que ele progride para uma forma nova e mais elevada de intelectual. atividade, ou seja, pensar em conceitos.


Este fenômeno central de todo o período da adolescência e a subestimação do significado do desenvolvimento intelectual do adolescente, a tendência inerente à maioria das teorias contemporâneas da adolescência de relegar as mudanças que têm um caráter intelectual para segundo plano, em comparação com o aspectos emocionais e outros desta faixa etária, podem ser explicados, em primeiro lugar, pelo fato de a formação de conceitos ser um processo extremamente complexo que, de forma alguma, pode ser considerado análogo ao simples amadurecimento de funções intelectuais elementares, e por esta razão resiste a qualquer tentativa de explicá-lo usando exemplos superficiais ou estimativas aproximadas. As mudanças que ocorrem no processo de pensamento de um adolescente que domina o pensamento em conceitos são, em grande medida, mudanças de natureza interna, íntima, estrutural, freqüentemente não visíveis externamente de forma clara e nem sempre evidentes para um observador externo.


E se quisermos nos limitar apenas a essas mudanças externamente observáveis, teremos que concordar com aqueles pesquisadores que sugerem que nada aparece pela primeira vez no pensamento do adolescente e que ele apenas cresce quantitativamente, de forma constante e gradativa, preenchendo-se com conteúdo continuamente novo e se tornando cada vez mais preciso, mais lógico e mais próximo da realidade. Mas basta passar de uma observação puramente externa para uma investigação interna em profundidade para ver todo esse ensinamento se desintegrar. Como já foi mencionado, a formação de conceitos ocupa um lugar central em todo o processo de desenvolvimento do pensamento durante o período da puberdade. Esse processo é, de fato, um arauto das mudanças revolucionárias que virão, tanto no domínio do conteúdo quanto no das formas de pensamento. Já discutimos o fato de que, do ponto de vista metodológico, a cisão entre a forma e o conteúdo do pensamento que sustenta a maioria das teorias como uma premissa tácita é insustentável. A realidade é que a forma e o conteúdo no processo de pensamento representam dois aspectos de um único processo integral, dois aspectos que estão internamente ligados um ao outro por um vínculo essencial, não acidental.


Existem tipos particulares de conteúdos de pensamento que podem ser adequadamente compreendidos, assimilados e percebidos e geralmente são concebíveis apenas em certas formas de atividade intelectual. Mas há também outros conteúdos que não podem ser reproduzidos adequadamente na mesma forma, mas requerem diferentes formas de pensamento que, juntas, constituem um todo indivisível. Assim, por exemplo, o conteúdo de nossos sonhos não pode ser comunicado adequadamente dentro do sistema de verbalização logicamente singular, dentro das formas do intelecto lógico verbal; qualquer tentativa de reproduzir o conteúdo de um sonho por meio de imagens na forma de discurso lógico, inevitavelmente resulta em uma deturpação desse conteúdo.


O mesmo se aplica ao conhecimento científico; por exemplo, matemática, ciências naturais e ciências sociais não podem ser adequadamente comunicadas e representadas de qualquer outra forma, exceto na forma de pensamento verbal lógico. O conteúdo, portanto, acaba por estar intimamente ligado à forma, e quando dizemos que o adolescente atinge um nível superior em seu processo de pensamento e domina a arte da formação de conceitos, certamente estamos apontando um novo domínio de formas de atividade intelectual. e um mundo igualmente novo de conteúdos de pensamento que, naquele momento, se desdobra para o adolescente.


Assim, pela própria presença da formação de conceitos, encontramos uma solução para a contradição entre as mudanças abruptas no conteúdo do pensamento e a imobilidade de suas formas durante a adolescência que surgiram inevitavelmente em várias das teorias que foram examinadas acima. Vários estudos contemporâneos nos levam à conclusão incontestável de que é precisamente a formação de conceitos que constitui o núcleo básico em torno do qual se concentram todas as mudanças essenciais no pensamento adolescente.


Ach, autor de um dos mais interessantes estudos sobre a formação de conceitos, cujo livro domina toda uma era de pesquisas relacionadas com este problema, ao tentar elaborar o quadro complexo da ontogenia da formação de conceitos, escolhe a época da adolescência como sendo apenas um momento crítico limítrofe que marca uma virada qualitativa decisiva no desenvolvimento do processo de pensamento. Isso é o que ele diz:


Somos capazes de estabelecer mais uma fase de passagem rápida no processo de intelectualização do desenvolvimento mental. Via de regra, tende a coincidir com o período da puberdade. Até o momento da maturidade sexual, muitas vezes falta à criança a capacidade de formar conceitos abstratos, como, por exemplo, foi demonstrado pelas observações de Eng. Mas graças à influência da instrução, usando material educacional que, em sua maioria, necessariamente consiste em conceitos gerais que expressam algum tipo de leis ou regras, a atenção tende a se voltar cada vez mais na direção de associações abstratas sob a influência da fala. e, portanto, resulta na formação de conceitos abstratos. [14]


Como os dois fatores básicos que conduzem à formação de conceitos abstratos, Ach cita, por um lado, a influência do material de aprendizagem assimilada e, por outro, a influência norteadora da fala na consciência do adolescente. Ele cita os estudos de Gregor, que mostraram a enorme influência da aprendizagem no desenvolvimento do pensamento abstrato.


Isso nos dá uma indicação do papel genético do novo conteúdo que agora está se tornando parte do processo de pensamento do adolescente e que o obriga a progredir para novas formas e o coloca diante de problemas que só são solúveis com a ajuda de conceitos formados. Por outro lado, também aparecem mudanças funcionais na direção da consciência que são alcançadas com o auxílio da fala. Um clímax no desenvolvimento do pensamento e na progressão para o pensamento conceitual é, portanto, provocado, tanto por uma mudança de função, quanto pelos novos problemas que agora enfrentam o processo de pensamento do adolescente em conexão com a necessidade de ter que dominar um novo material abstrato.


De acordo com Ach, como resultado da progressão para esse estágio superior, tanto o processo de intelectualização quanto a progressão para o pensamento conceitual estreitam cada vez mais a órbita do pensamento visual e do pensamento em imagens. Isso acarreta a atrofia do tipo de pensamento inerente à infância, que agora a criança tem que abandonar e substituir com a criação de uma forma ou tipo de intelecto completamente novo.


Em relação a isso, Ach aponta um problema ao qual pretendemos retornar na próxima seção. Ele pergunta se essa realidade da progressão do pensamento imagético para o pensamento conceitual não pode ser responsável pela circunstância de que a tendência eidética, investigada por Jaensch, é encontrada com muito menos frequência nessa faixa etária do que na infância. [15]


V

Até recentemente, a principal dificuldade na área de investigação de conceitos era que nenhum método experimental apropriado havia sido desenvolvido que pudesse ser usado para tentar uma análise mais profunda do processo de formação de conceitos e estudos de sua natureza psicológica.


Todos os métodos tradicionais de investigação de conceitos se enquadram em dois grupos básicos. Um exemplo típico de metodologia pertencente ao primeiro grupo é o chamado método de definição e todas as suas variações indiretas. Este método é caracterizado pela investigação dos conceitos já funcionais e formados da criança por meio da definição verbal de seu conteúdo. É precisamente esse método que tem sido adotado pela maioria das pesquisas baseadas em testes. Apesar de sua ampla utilização, este método apresenta duas deficiências básicas que tornam impossível contar com ele nos casos em que é necessária uma investigação aprofundada do processo.


1. Trata-se do resultado de um processo de formação de conceito previamente concluído, com um produto acabado, mas não capta a dinâmica desse processo, seu desenvolvimento, nem seu curso, início e fim. Trata-se mais de uma investigação de um produto do que de um processo que levou à formação desse produto. Por isso, quando definimos conceitos ready made, muitas vezes estamos lidando não tanto com o processo de pensamento da criança, mas com uma réplica, uma reprodução de informações ready made e definições apreendidas ready made. Quando analisamos a definição dada pela criança para este ou aquele conceito, frequentemente aprendemos muito mais sobre a consciência da criança, experiência e o nível de desenvolvimento de sua fala do que sobre seu pensamento no verdadeiro sentido da palavra.


2. O método de definição opera quase exclusivamente por meio de palavras, esquecendo-se de que, principalmente para a criança, um conceito está intimamente ligado à matéria sensorial, de cuja percepção e processo de retrabalho surge; tanto o material sensorial quanto a palavra são características indispensáveis ​​do processo de formação do conceito, e as palavras cortadas desse material transformam todo o processo de definição do conceito em um plano puramente verbal que não é natural para uma criança. É por esta razão que, quando este método é usado, dificilmente se consegue estabelecer as relações que existem entre o significado que a criança atribui à palavra por meio de uma definição puramente verbal, e seu significado verdadeiro e real que corresponde ao palavra no processo de suas relações vivas com a realidade objetiva que ela significa.


Por tudo isso, o mais essencial para um conceito, ou seja, sua relação com a realidade, permanece inexplorado; tentamos chegar perto do significado de uma palavra usando outra palavra, e o que obtemos como resultado dessa operação pode ser aplicado mais rapidamente às relações que existem entre grupos verbais adotados separados do que a um verdadeiro reflexo de conceitos infantis.


O segundo grupo de métodos inclui aqueles para o estudo de abstrações que tentam superar as deficiências do método de definição puramente verbal e que tentam compreender as funções e processos psicológicos que estão na base do processo de formação de conceitos e a classificação de a experiência visual da qual surgem os conceitos. Todos eles apresentam à criança o problema de selecionar qualquer característica geral a partir de uma série de impressões concretas, de segregar e abstrair essa característica ou atributo de uma série de outros que são fundidos com ele no processo de percepção, e de generalizar a característica que é comum a um grande número de impressões.


Esse conjunto de métodos tem a desvantagem de que, no lugar do complexo processo sintético, eles substituem um elementar que faz parte dele e ignoram o papel das palavras ou dos signos no processo de formação do conceito, o que significa que simplificam infinitamente o próprio processo. da abstração, tratando-a como se estivesse fora da relação especial e característica que o processo de formação de conceitos passa a ter com as palavras que representam os sinais distintivos centrais de todo o processo. Assim, parece que os métodos tradicionais de pesquisa de conceitos são ambos igualmente caracterizados por uma retirada da palavra do material objetivo - eles operam ou com palavras, mas sem o material objetivo, ou com o material objetivo, mas sem palavras.


Um grande passo em frente no campo da pesquisa de conceitos foi a criação de um método experimental que fez uma tentativa bem-sucedida de refletir o processo de formação de conceito, que inclui esses dois recursos, ou seja, o material com base no qual o conceito é desenvolvido, e a palavra, que o ajuda a vir à existência.


Não nos deteremos na complexa história do desenvolvimento desse novo método de pesquisa de conceitos; basta dizer que, quando foi introduzido, um mundo totalmente novo se abriu para os pesquisadores - eles começaram a estudar não apenas conceitos prontos, mas o próprio processo de sua formação. Em particular, este método, na forma em que foi utilizado por Ach, pode justificadamente ser denominado método genético-sintético, pois investiga o processo de estabelecimento do conceito, a síntese de uma série de signos que o compõem e o processo de seu desenvolvimento.


O princípio subjacente a este método é a introdução no experimento de palavras inexistentes, que inicialmente não têm significado para o sujeito e que não estão relacionadas com as experiências anteriores da criança, e também de conceitos artificiais que são especialmente construídos para fins experimentais pela combinação uma série de características nunca encontradas no reino de nossos conceitos normais, e que recebem significado durante a fala nesta associação particular. Assim, por exemplo, nos experimentos de Ach a palavra ‘Gazun’, que, para começar, o sujeito acha sem sentido, gradualmente adquire significado no curso da experiência e começa a carregar um significado que equivale a algo grande e pesado; ou a palavra 'fal' começa a significar algo pequeno e leve.


No processo de aquisição de experiência antes do experimento, começa toda a rotina de tentar dar sentido à palavra sem sentido, a aquisição de um significado para a palavra e a elaboração do conceito. Graças à introdução de palavras inexistentes e conceitos artificiais, este método liberta-se de uma das mais graves fragilidades que permeiam os outros métodos, nomeadamente, não pressupõe qualquer experiência ou conhecimento prévio e, portanto, a este respeito, coloca crianças pequenas no uma paridade com os adultos para o propósito de resolver o problema que o sujeito experimental enfrenta.


Ach aplicou seu método exatamente da mesma maneira a uma criança de cinco anos e a um adulto, colocando-os em pé de igualdade do ponto de vista de seus conhecimentos. Como resultado, seu método também é aplicável a adultos e permite a investigação do processo de formação de conceitos em sua forma pura.


Uma das principais falhas do método de definição é que o conceito rompe com sua conexão natural e é examinado de forma estática congelada, fora de sua associação com processos de pensamento reais nos quais normalmente se encontra e nos quais se origina e reside. O experimentador pega uma palavra isolada e a criança deve defini-la, mas essa definição de uma palavra extraída, isolada, que é tomada de forma congelada não nos diz, no mínimo, como ela é entendida na ação, como a criança o gerencia em uma situação de vida de resolução de problemas e como ele o usa quando surge uma necessidade real de vida.


Segundo Ach, esse desconhecimento do fator funcional é, em essência, uma recusa de levar em consideração que um conceito não vive isoladamente e que não representa um fenômeno imóvel e congelado, mas, ao contrário, sempre se encontra dentro um processo de pensamento vivo, mais ou menos complexo e que cumpre sempre uma função comunicativa, interpretativa ou compreensiva, ou tenta resolver um problema.


Mas o novo método não sofre com essa lacuna, pois dá um lugar central para precisamente esses aspectos funcionais da formação de conceito. Aborda um conceito em conexão com um ou outro problema ou requisito gerado pelo processo de pensamento, em conexão com a compreensão ou comunicação, em uma direção ou situação de resolução de problemas que não pode ser implementada sem que os conceitos sejam formados. Todas essas coisas juntas marcam este novo método como uma ferramenta importante e valiosa para a compreensão do desenvolvimento de conceitos. E embora o próprio Ach não tenha dedicado nenhum estudo especial à questão da formação de conceitos na adolescência, no entanto, enquanto confiava nos resultados de suas investigações, ele não poderia ter deixado de notar a dupla revolução, abrangendo tanto o conteúdo quanto a forma de pensamento , que ocorre durante o período de desenvolvimento intelectual do adolescente e significa a transição para o pensamento em conceitos.


VI

Rimat dedicou um estudo especial e muito bem elaborado ao processo de formação de conceitos na adolescência, que ele conduziu com a ajuda de uma versão ligeiramente modificada do método de Ach. A conclusão básica a que se chega como resultado desta pesquisa pode ser resumida dizendo que a formação do conceito só aparece com o advento da adolescência e até então é inacessível à criança. ‘Podemos dizer com certeza’, escreve ele, ‘que apenas a partir dos 12 anos de idade, surge uma melhoria acentuada na capacidade de formar conceitos objetivos gerais de forma independente. Acho que é importante levar em conta esse fato. Pensar em conceitos que é uma função distante das experiências visuais, faz exigências que excedem as capacidades psicológicas de uma criança ... até o 12º ano de vida. '[16]


Não entraremos nos métodos usados ​​na realização deste experimento, nem em quaisquer outras conclusões e resultados teóricos que seu autor foi capaz de extrair dele. Vamos nos limitar a apontar o resultado básico que indica que, apesar das opiniões de alguns psicólogos, que proíbem o surgimento de qualquer nova função intelectual na adolescência e que afirmam que toda criança de três anos já está em posse de todas as operações intelectuais. que compõem o processo de pensamento do adolescente - apesar dessa assertiva, investigações pontuais mostram que somente a partir dos 12 anos, ou seja, somente no início da puberdade e após o final do ensino fundamental, ocorrem os processos que levam à formação de conceitos e pensamentos abstratos começam a se desenvolver nas crianças.


Uma das conclusões básicas que podemos tirar dos estudos de Ach e Rimat é refutar o ponto de vista associativo em relação à formação de conceitos. A investigação de Ach mostrou que não importa o quão numerosas e duráveis ​​as conexões associativas entre vários signos verbais e vários objetos possam ser, apenas este fato por si só é uma causa totalmente inadequada para que ocorra a formação de conceito. Portanto, a velha ideia de que um conceito surge puramente por seguir um caminho associativo devido aos maiores reforços de certas conexões associativas que correspondem a atributos comuns a uma série de objetos, e ao enfraquecimento de outras associações que correspondem a atributos em que esses objetos diferem , não foi confirmado por evidências experimentais.


Os experimentos de Ach mostraram que o processo de formação de conceito sempre tem um caráter produtivo, em vez de reprodutivo. O conceito surge e é formado por meio de uma operação complexa que é direcionada para a solução de um problema, e a presença apenas de circunstâncias externas e um estabelecimento mecânico de uma conexão entre uma palavra e um objeto não é causa suficiente para que isso aconteça em ser. A par do estabelecimento deste carácter não associativo e produtivo do processo de formação de conceitos, estas experiências levaram a outra conclusão, não menos importante, a saber, o estabelecimento de um factor fundamental que define todo o curso deste processo em geral. Segundo Ach, esse fator é a chamada tendência determinante.


Ach atribui este termo à tendência que regula o curso de nossas concepções e ações, que se origina em nossa noção de uma meta para cuja realização todo o esforço dessa tendência é dirigido, começando com o problema para cuja solução toda a atividade observada é dirigida . Antes de Ach, os psicólogos diferenciavam entre duas tendências básicas que estão subordinadas ao fluxo de nossa percepção, a tendência reprodutiva ou associativa e a tendência perseverante. A primeira delas significa a tendência, na sucessão de ideias, de evocar aquelas que estavam associativamente conectadas com informações de experiências anteriores; a segunda aponta para a tendência de cada concepção de voltar e se infiltrar repetidamente na maré de concepções.


Em suas investigações anteriores, Ach demonstrou que ambas as tendências são bases insuficientes para explicar os atos de pensamento proposital e conscientemente regulados que são direcionados para a resolução de problemas, e que estes são regulados, não tanto pela reprodução de conceitos de acordo com uma conexão associativa e a tendência de cada concepção para se infiltrar na consciência repetidamente, mas antes por uma tendência determinante particular que se origina de uma concepção de uma meta. Em sua investigação de conceitos, Ach demonstra novamente que a característica central, sem a qual nenhum novo conceito pode surgir, é a ação reguladora da tendência determinante, que se origina do problema com o qual o sujeito experimental se apresenta.


Assim, de acordo com o esquema de Ach, a formação do conceito não é formada de acordo com uma cadeia de associações, onde um elo chama e traz consigo o próximo ao qual está conectado por associação, mas sim de acordo com um tipo de processo intencional que consiste em uma série de operações que desempenham um papel de meio em relação à solução do problema básico. A aprendizagem de cor de palavras e a associação delas a objetos, por si só, não leva à formação de conceitos; é necessário que o sujeito experimental se depare com um problema, que não pode ser resolvido de outra forma senão com o auxílio da formação de conceitos, para que esse processo seja acionado.


Como já foi mencionado acima, Ach deu um grande passo em relação aos ex-pesquisadores, no sentido de que os processos de formação de conceitos estavam incluídos na estrutura de uma resolução de um determinado problema, e no sentido de que o significado funcional e o papel desse recurso foi investigado. No entanto, isso não é suficiente, porque o objetivo que é o problema em si, é claro, constitui a única característica absolutamente necessária para que o processo, que está funcionalmente ligado à sua solução, surja; as crianças da pré-escola e do ensino fundamental também têm objetivos, mas nem uma criança desta última faixa etária, nem da primeira, nem de um modo geral (como já foi dito) qualquer criança com menos de 12 anos, que é perfeitamente capaz de realizar que existe um problema, é, no entanto, ainda capaz de elaborar um novo conceito.


E até o próprio Ach também mostrou em seus estudos que crianças em idade pré-escolar, ao tentarem resolver um problema com o qual se deparam, diferem de adultos e adolescentes em sua abordagem, não porque apreendam o objetivo de forma mais ou menos plena ou correta, mas porque eles desenvolvem todo o processo de tentar resolver o problema de uma maneira totalmente diferente. Em uma investigação experimental complexa da formação de conceitos em crianças em idade pré-escolar, que discutiremos a seguir, Usnadze demonstrou que uma criança em idade pré-escolar ataca problemas precisamente nessa questão funcional exatamente da mesma maneira que um adulto quando este está operando com conceitos , mas a criança resolve esses problemas de uma maneira completamente diferente. Assim como o adulto, a criança usa as palavras como ferramenta; portanto, para ele, as palavras estão ligadas à função de comunicação exatamente da mesma maneira que para um adulto.


Parece, portanto, que não é o problema em si, o objetivo ou as tendências determinantes que dele resultam, que condicionam as diferenças genéticas essenciais entre o pensamento em imagens e outras formas de pensar no adulto em oposição à criança, mas alguns outros. fatores não mencionados por este pesquisador.


Usnadze chamou a atenção em particular para um dos aspectos funcionais que as investigações de Ach trouxeram à tona, ou seja, o instante da comunicação, de compreensão mútua entre as pessoas com o auxílio da fala. ‘As palavras servem como uma ferramenta para o entendimento mútuo entre as pessoas’, diz Usnadze,


É precisamente esta circunstância que desempenha um papel decisivo na formação do conceito: quando surge a necessidade de compreensão mútua, um determinado complexo sonoro assume um significado específico e, portanto, torna-se uma palavra ou um conceito. Sem este aspecto funcional de compreensão mútua, não seria possível que qualquer complexo sonoro se tornasse o portador de qualquer significado e nenhum conceito poderia ser formado. [17]


É sabido que o contato entre uma criança e seu entorno é estabelecido muito cedo; desde o início a criança cresce em um ambiente de fala e ela mesma começa a aplicar o mecanismo da fala já no segundo ano de vida. 'Não há dúvida de que não se trata de complexos sonoros sem sentido, mas de palavras reais e, à medida que amadurece, aprende a associar a eles significados mais diferenciados.' [18] Mas, ao mesmo tempo, temos certeza de que as crianças chegam ao palco de socialização do pensamento, que é necessária para a elaboração de conceitos totalmente desenvolvidos, relativamente tarde.


Assim, podemos ver que, por um lado, os conceitos plenamente desenvolvidos que pressupõem um nível superior de socialização do processo de pensamento da criança, desenvolvem-se relativamente tarde, enquanto, por outro lado, as crianças começam a usar a palavra e a atingir o estágio de compreensão mútua com adultos e entre eles, usando-os relativamente cedo. Portanto, é claro que palavras que ainda não atingiram o estágio de conceitos plenamente desenvolvidos, assumem a função destes últimos e podem servir como meio de comunicação entre os falantes. Uma investigação especial da faixa etária apropriada deve nos dizer como essas formas de pensamento, que devem ser interpretadas não tanto como conceitos, mas como seus equivalentes funcionais, se desenvolvem e como elas conseguem atingir o estágio que pode ser considerado como uma representação do pensamento plenamente desenvolvido. . [19]


Todo o estudo de Usnadze mostra que essas formas de pensamento, que equivalem a equivalentes funcionais de pensamento em conceitos, diferem nitidamente (do ponto de vista qualitativo e estrutural) do pensamento mais desenvolvido de um adolescente ou adulto. Ao mesmo tempo, essa diferença não pode se basear no fator sugerido por Ach, porque é justamente do ponto de vista funcional, no sentido de fornecer soluções para problemas particulares, e no sentido de determinar tendências que se originam nas concepções de objetivo. , que essas formas, como Usnadze mostrou, equivalem a conceitos equivalentes.


Assim, terminamos com a seguinte situação: verifica-se que o problema e as concepções de objetivo que surgem dele são acessíveis a uma criança em estágios relativamente iniciais de seu desenvolvimento; é precisamente porque tanto na criança quanto no adulto os problemas de compreensão e comunicação são principalmente idênticos que os equivalentes funcionais dos conceitos nas crianças se desenvolvem muito cedo; mas embora os problemas sejam idênticos e as características funcionais equivalentes, as formas de pensar que funcionam durante o processo de resolução de problemas são fundamentalmente diferentes nas crianças e nos adultos, devido à sua composição, estrutura e modo de funcionamento.


Torna-se óbvio que não é o problema e a concepção de objetivo que faz parte dele que determinam e regulam em si todo o processo, mas algum novo fator que Ach havia ignorado; é também evidente que o problema e as tendências determinantes que lhe estão associadas não podem explicar adequadamente as diferenças genéticas e estruturais que podemos observar nas formas de pensamento funcionalmente equivalentes entre crianças e adultos.


O objetivo geral não pode fornecer a resposta para isso. Admitindo-se que sem a existência de uma meta não pode haver nenhuma ação dirigida a uma meta, a presença dessa meta não pode de forma alguma explicar todo o processo para alcançá-la em seu desenvolvimento e em sua estrutura. Nas palavras do próprio Ach, devido a ações anteriores, o objetivo e as tendências determinantes que ele engendra põem o processo em movimento, mas não o regulam; a presença da meta e dos problemas é uma causa necessária, mas insuficiente, para que surja a atividade direcionada a uma meta; nenhuma atividade direcionada a uma meta pode surgir, sem a presença de uma meta ou de um problema que põe esse processo em movimento e lhe dá uma direção.


Mas a presença de um objetivo e de um problema ainda não garante que uma atividade genuinamente dirigida a um objetivo será trazida à vida e, em qualquer caso, não possui quaisquer poderes mágicos para definir e regular o processo e a estrutura de tal atividade. As experiências da criança e do adulto estão repletas de inúmeros incidentes onde, em certos estágios de desenvolvimento, o indivíduo se depara com perguntas não respondidas, problemas não resolvidos ou mal resolvidos, ou objetivos não alcançados ou inatingíveis, sem, no entanto, qualquer garantia de sucesso apenas como resultado de sua presença. Como regra geral, parece que devemos usar a meta como ponto de partida, mas sem nos limitarmos a ela, nos casos em que se trata de uma tentativa de explicar a natureza do processo psicológico que leva à resolução do problema.


A meta, como já foi dito, não explica o processo. O problema mais importante e básico conectado com o processo de formação de conceito e o processo de atividade dirigida a um objetivo como um todo é o problema dos meios usados ​​para realizar alguma operação psicológica, para realizar alguma atividade dirigida a um objetivo.


Da mesma forma que não podemos dar uma explicação satisfatória da atividade dirigida ao objetivo humano, o trabalho, dizendo que ele é provocado por certos objetivos e certos problemas que os seres humanos encontram, e devemos explicá-lo referindo-se ao uso de ferramentas e à aplicação de meios sem os quais a atividade de trabalho não poderia existir, da mesma forma o problema dos meios pelos quais o homem domina o processo de seu próprio comportamento é o problema central encontrado quando tentamos explicar todas as formas superiores de comportamento.


As investigações, que não vamos discutir aqui, mostraram que todas as funções psicológicas superiores estão unidas por uma característica comum, a saber, que são processos mediados, ou seja, que incorporam em sua estrutura, como parte central e básica do processo em geral, o uso do signo como meio básico para dirigir e dominar os processos psicológicos.


No contexto do problema da formação de conceitos de que nos ocupamos aqui, esse signo é representado por palavras que desempenham o papel de instrumentos de formação de conceitos e, posteriormente, tornam-se seus símbolos. A única maneira de descobrir a chave para a compreensão do processo de formação de conceitos é estudar o uso funcional das palavras e seu desenvolvimento e as formas variadas de seu uso, multifárias, quantitativamente distintas em diferentes idades, mas geneticamente relacionadas umas às outras.


A principal fraqueza do método de Ach é que ele não nos permite explicar o processo genético de formação do conceito, mas apenas confirma a presença ou ausência desse processo. Pela forma como o experimento é organizado, a suposição de que os meios com os quais os conceitos são formados, ou seja, as palavras experimentais que desempenham o papel de signos, que são dados no início, tornam-se uma qualidade constante que não muda ao longo do todo o curso do experimento e, além disso, a forma como devem ser usados ​​é estipulado nas instruções de antemão; as palavras não aparecem no papel de signos desde o início e não diferem principalmente de qualquer outro número de estímulos produzidos por objetos aos quais estão afiliadas e que aparecem no decorrer do experimento; para o bem de suas ambições críticas e polêmicas, na tentativa de provar que uma simples conexão associativa entre palavras e objetos é base insuficiente para o surgimento de significado, e que o significado de uma palavra ou conceito não é igual à conexão associativa entre um complexo sonoro e uma série de objetos, Ach retém o curso tradicional de todo o processo de formação do conceito em sua totalidade e o subordina ao conhecido esquema que pode ser expresso da seguinte forma: de baixo para cima e de concreto separado objeta a alguns conceitos que abrangem seu significado.


No entanto, como o próprio Ach admite, um curso experimental como este contradiz agudamente o caminho real do processo de formação de conceitos que, como veremos a seguir, não é de forma alguma construído com base em uma série de cadeias associativas. Citando a já famosa afirmação de Vogel, não equivale a escalar a pirâmide conceitual e a uma transição do concreto para o cada vez mais abstrato.


Este é exatamente um dos resultados fundamentais aos quais as investigações de Ach e Rimat os levaram; revelou a imprecisão da abordagem associativa ao processo de formação do conceito, apontou para o caráter produtivo e criativo do conceito, explicou o papel fundamental do aspecto funcional da formação do conceito, sublinhou o fato de que somente quando uma necessidade ou demanda específica de um existe um conceito, apenas durante o curso de alguma atividade inteligente direcionada para a realização de um objetivo específico ou a solução de um problema específico, um conceito pode surgir e tomar forma.


Esses estudos, tendo enterrado de uma vez por todas a ideia de uma concepção mecânica de formação de conceitos, não conseguiram, no entanto, revelar a natureza genética, funcional e estrutural essencial desse processo, e se desviaram para o caminho da explicação puramente teleológica dessas funções superiores. , que essencialmente pode ser reduzida à afirmação de que a própria meta, com o auxílio de tendências determinantes, cria uma atividade apropriada e direcionada a uma meta, e que o problema. contém a solução dentro de si.


Como já foi apontado, além de ser geralmente filosófica e metodologicamente incorreto, do ponto de vista puramente factual esse tipo de explicação leva a contradições insolúveis e à impossibilidade de explicar por que, embora os aspectos funcionais dos problemas e objetivos sejam idênticos, o as formas de pensamento que possibilitam à criança resolver esses problemas são fundamentalmente diferentes em todas as idades.


Olhando desse ponto de vista, o fato de que as formas de pensamento passam por um desenvolvimento parece totalmente incompreensível. É por isso que os experimentos de Ach e Rimat, que sem dúvida iniciaram uma nova época no estudo de conceitos, no entanto, deixaram este problema completamente aberto, em termos de sua solução causal e dinâmica, e um estudo experimental deveria ter investigado o processo de formação de conceitos durante sua desenvolvimento em sua condicionalidade causal e dinâmica.


VII

Em nossa tentativa de resolver esse problema, nos baseamos em um método particular de investigação experimental, que pode ser descrito como o método funcional de estimulação dupla. A característica essencial desse método é que ele investiga o desenvolvimento e a atividade de funções psicológicas superiores usando dois grupos de estímulos, cada um dos quais desempenhando um papel diferente em relação ao comportamento do sujeito experimental. Um grupo de estímulos tem a função de tarefa para a qual se dirige a atividade do sujeito experimental, enquanto o outro assume a função de signos que ajudam a organizar essa atividade.


Nesta fase não temos a intenção de fornecer uma descrição detalhada de como este método foi aplicado à investigação do processo de formação de conceitos, uma vez que isso já foi feito pelo nosso colega Sakharov; [20] nos limitaremos apenas a apontar as características básicas que podem ser de importância fundamental em relação a tudo o que foi discutido acima de uma maneira geral. Como o objetivo deste experimento era descobrir o papel das palavras e o caráter de seu uso funcional no processo de formação de conceito, em certo sentido, todo o experimento teve que ser projetado de forma oposta ao experimento de Ach.


O início do estudo de Ach mostra o período de aprendizagem de cor, que consiste no sujeito experimental (que ainda não recebeu um problema do pesquisador, mas possui todos os meios, ou seja, palavras que são necessárias para a solução do problema subsequente) , memorizando os nomes de todos os objetos colocados à sua frente, pegando-os um a um e examinando-os.


Assim, o problema não é apresentado logo no início, mas é introduzido posteriormente, o que resulta em um ponto de inflexão ocorrendo em todo o curso do experimento. No entanto, os meios (palavras) são dados desde o início, mas em uma conexão associativa direta com os objetos estímulos. Acontece que, pelo método da estimulação dupla, esses dois aspectos são resolvidos de maneira inversa. O problema é totalmente revelado ao sujeito experimental desde o início do experimento e permanece inalterado em todas as fases do experimento.


Fazemos isso porque partimos do pressuposto de que a formulação desse problema e a emergência da meta são pré-requisitos necessários para que o processo como um todo venha a existir; mas os meios são introduzidos no problema gradualmente, junto com cada nova tentativa por parte do sujeito experimental de resolver o problema em uma situação em que as palavras fornecidas anteriormente se mostram insuficientes; o período de aprendizado de cor não existe. Assim, ao converter os meios necessários para resolver o problema, ou seja, os sinais ou palavras dos estímulos em uma quantidade variável, e fazer o problema em uma quantidade constante, podemos investigar como o sujeito experimental usa esses sinais como meio para orientar seu intelectual. operações, e como, dependendo da forma como essas palavras são utilizadas, o processo de formação do conceito como um todo emerge e se desenvolve a partir de sua aplicação funcional.


Ao mesmo tempo, consideramos um aspecto (discutido em detalhes abaixo) como o mais significativo e de importância primordial no contexto desta investigação, a saber, que quando o experimento é organizado dessa forma, o conceito de pirâmide acaba virando de cabeça para baixo. O processo de solução do problema experimental corresponde ao verdadeiro processo genético de formação do conceito, que, como veremos a seguir, não se constrói de forma mecanicamente quantitativa como a fotografia coletiva de Galton, por uma transição gradual do concreto ao abstrato. , mas é aquele em que o movimento descendente, do geral ao particular, do topo da pirâmide à sua base, é tão característico quanto o processo reverso de ascensão às alturas do pensamento abstrato.


Finalmente, o aspecto funcional discutido por Ach também é de primordial importância; o conceito é examinado não em seu estado estático e isolado, mas em processos de vida, pensamento e situações de resolução de problemas de tal forma que a investigação como um todo se divide em uma série de estágios separados, cada um dos quais inclui a investigação do conceito em ação, em uma de suas aplicações funcionais dentro do processo de pensamento. No início temos o processo de elaboração do conceito, depois o processo de transferência do conceito elaborado para novas tarefas, em seguida, utilizando o conceito no processo de associação livre e, finalmente, a aplicação do novo conceito ao tirar conclusões [fazer julgamentos] e definir conceitos recém-elaborados.


O processo experimental procede da seguinte forma: em uma placa especial dividida em seções separadas, fileiras de formas de diferentes cores, formas, alturas e tamanhos são dispostas em frente ao sujeito experimental de maneira aleatória. Todas essas formas são representadas de forma esquemática na figura 9.1. As figuras, no verso das quais o sujeito experimental lê uma palavra sem sentido, são descobertas uma de cada vez à sua frente.


O sujeito é solicitado a mover todas as formas para a próxima seção do tabuleiro que ele considera ter a mesma palavra escrita nelas; após cada tentativa do sujeito para resolver o problema, enquanto o verifica, o experimentador descobre uma nova figura que carrega o mesmo nome de uma anteriormente descoberta, mas diferente dela em várias maneiras e a mesma em várias outras, ou é marcada com um atributo diferente, embora seja novamente semelhante a uma figura previamente descoberta em alguns aspectos e diferente dela em outros.


Percebe-se que a cada nova tentativa de solução, aumenta-se o número de formas descobertas e com ele o número de atributos que as denotam e, dependendo desse fator básico, torna-se possível ao experimentador acompanhar as mudanças. no caráter da solução do problema, que permanece constante em todas as etapas do experimento. Cada palavra é colocada em formas que se referem a um mesmo conceito experimental geral, denotado por aquela palavra particular.


VIII

Em nosso laboratório, uma série de investigações relacionadas à formação de conceitos foram iniciadas por Sakharov e continuadas e concluídas por nós em cooperação com Kotelova e Pashkovskaya. [21] Essas investigações envolveram cerca de 300 pessoas ao todo, crianças, adolescentes e adultos, e também pessoas que sofrem de vários distúrbios patológicos em suas funções intelectuais e de fala.


As conclusões básicas a que essas investigações nos levaram estão diretamente relacionadas a um assunto que atualmente nos é de grande interesse. Observando o processo genético de formação de conceitos em diferentes grupos etários, e comparando e avaliando esse processo que ocorre exatamente nas mesmas condições em uma criança, um adolescente e um adulto, com base nessas investigações experimentais pudemos explicar o fundamental leis que regem o desenvolvimento deste processo.


A conclusão básica de nossa investigação no contexto genético pode ser formulada como uma regra geral, que diz que as raízes do desenvolvimento dos processos que posteriormente levam à formação do conceito remontam à primeira infância, mas atingem a maturidade apenas na adolescência, e aquelas funções intelectuais que se formam e se desenvolvem são aquelas que, em suas combinações particulares, constituem a base psicológica do processo de formação de conceitos. Só quando a criança se transforma em adolescente é que pode ocorrer a transição final para o reino do pensamento em conceitos.


Antes dessa idade, encontramos fenômenos intelectuais especiais que parecem superficialmente se assemelhar a conceitos reais, e uma análise superficial pode resultar em essa semelhança superficial sendo tomada como um sinal da presença de conceitos verdadeiros já em uma idade muito precoce. Esses aspectos intelectuais realmente parecem comparáveis ​​aos verdadeiros conceitos que, em sua capacidade funcional, tendem a amadurecer consideravelmente mais tarde.


Isso deve significar que eles cumprem uma função semelhante à dos conceitos na solução de problemas semelhantes, mas uma análise experimental revela que esses equivalentes de nossos conceitos, em sua natureza psicológica, sua composição, sua estrutura e o tipo de função que desempenham, têm o mesma relação com este último como um embrião com o organismo maduro. Identificar-se um com o outro seria ignorar o longo processo de desenvolvimento e colocar um sinal de igual entre seu início e seu estágio final.


Não é exagero dizer que identificar as operações intelectuais que surgem na adolescência com o pensamento de uma criança de três anos, como tem sido feito por muitos psicólogos, seria tão incorreto quanto negar que a idade do ensino médio é a idade da puberdade porque os elementos da sexualidade futura, os ingredientes parciais do impulso futuro, já podem ser observados na infância.


A seguir, aproveitaremos a oportunidade para fazer uma comparação mais detalhada entre os verdadeiros conceitos que aparecem na adolescência e fenômenos análogos que podem ser encontrados no pensamento de crianças em idade pré-escolar e escolar. Por meio dessa comparação, seremos capazes de estabelecer o que é realmente novo e original no reino do pensamento adolescente e o que promove a formação de conceitos no centro das mudanças psicológicas que constituem a substância da conclusão da maturação. Mas primeiro desejamos explicar, em termos mais gerais, a natureza psicológica do processo de formação de conceitos e revelar por que só na puberdade é possível dominar esse processo.


Investigações experimentais do processo de formação de conceitos revelaram que o uso funcional de palavras ou outros signos como meio para direcionar ativamente a atenção, a quebra e repartição de atributos e abstraí-los e sintetizá-los, é uma parte básica e indispensável do processo como um todo. . A formação de um conceito ou a aquisição de significado por uma palavra resulta de uma atividade dinâmica complexa (operação por palavra ou signo), na qual todas as funções intelectuais básicas participam em suas combinações peculiares.


Em vista disso, podemos formular uma tese básica, à qual somos conduzidos por esta investigação; mostra que a formação de conceitos é um processo de pensamento particular e distinto e que o fator mais provável para lançar luz sobre o desenvolvimento deste novo tipo de pensamento, não é a associação como suposta por muitos escritores, nem a atenção dirigida como sugerido por Müller, [ 22] nem julgamento e ideia trabalhando em conjunto, como sugere a teoria da formação de conceitos de Bühler, nem a tendência determinante apontada por Ach; todos esses fatores e todos os processos participam da formação do conceito, mas nenhum deles contém a característica determinante e essencial que poderia explicar adequadamente o surgimento de uma nova forma de pensar, que é qualitativamente original e não comparável a qualquer outro elemento elementar. operações intelectuais.


Gostaríamos de reiterar que nenhum desses processos sofre qualquer tipo de mudança perceptível durante a adolescência, pois nenhuma das funções intelectuais elementares aparece pela primeira vez e pode ser considerada uma aquisição realmente nova na adolescência. No que diz respeito às funções elementares, a opinião de muitos psicólogos discutidos acima é perfeitamente justificada. Eles afirmam que nada realmente fundamentalmente novo surge no intelecto de um adolescente em comparação com o que já está presente em uma criança, e que o que estamos observando é um desenvolvimento contínuo e regular das mesmas funções que foram estabelecidas e amadurecidas muito antes.


O processo de formação de conceitos não se reduz a associações, atenção, concepção, julgamento e tendências determinantes, embora todas essas funções sejam indispensáveis ​​para que ocorra essa síntese, que, com efeito, equivale ao processo de formação de conceitos. A característica mais essencial desse processo, como as investigações revelaram, é o uso funcional de signos ou palavras como meios com os quais o adolescente se encarrega de seus próprios processos psicológicos, e com a ajuda de quem domina o fluxo de seus próprios processos psicológicos e dirige sua atividade com o propósito de resolver os problemas com os quais se depara.


Todas as funções psicológicas elementares comumente discutidas participam do processo de formação de conceitos, mas o fazem de uma forma completamente diferente, não tanto como processos independentes que se desenvolvem de acordo com as regras de sua lógica individual, mas aqueles que são mediados por signos ou palavras, processos que se dirigem para a solução de um problema específico e que terminam em novas combinações, uma nova síntese, e é apenas como parte dessa síntese que cada um desses processos parciais é capaz de alcançar seu verdadeiro significado funcional. .


Aplicado ao problema do desenvolvimento de conceitos, significa que nem o acúmulo de associações, nem o desenvolvimento do alcance e confiabilidade da atenção, o acúmulo de grupos de concepções, nem as tendências determinantes - nenhum desses processos por si só, por mais que tenha progredido em seu desenvolvimento, é capaz de realizar o processo de formação de conceitos e, portanto, nenhum dos processos é um fator de desenvolvimento que possa ser considerado como um agente fundamental e essencial determinante da formação de conceitos. Conceitos não podem existir sem palavras e pensar em conceitos não é possível fora do pensamento verbal, e a nova e essencial característica central de todo o processo, que deve ser basicamente considerada como a causa primária responsável pelo desenvolvimento do conceito, é o uso específico de palavras e a aplicação funcional dos signos como meio de formação de conceitos.


Ao discutirmos os métodos utilizados em nossas investigações, mencionamos que apenas a afirmação do problema e a criação de uma exigência de conceitos não pode ser considerada base suficiente para a indução desse processo, pois embora tais condições sejam capazes de iniciar o processo, elas não pode garantir sua implementação para a solução do problema. E considerando a meta como força motriz que desempenha um papel decisivo no processo de formação do conceito, também não consegue explicar de forma plena as reais relações e associações causais, dinâmicas e genéticas que estão na base deste complexo processo, da mesma forma que ele. Seria difícil explicar o vôo de uma bala de canhão do ponto de vista de seu alvo final.


Este alvo final, na medida em que é conscientemente levado em consideração por aquele que aponta o canhão, é, naturalmente, parte do agregado geral de características que determinam a trajetória real da bala de canhão; exatamente da mesma forma, o caráter do problema e da meta do adolescente, que só pode ser alcançado com o auxílio da formação de conceitos, sem dúvida compreende um dos aspectos funcionais sem os quais não poderíamos dar uma explicação científica completa da todo o processo de formação do conceito. É precisamente pela presença dos problemas levantados, pela realidade da necessidade criada e estimulante e pelos objetivos que lhe são colocados, que o meio social estimula e encoraja o adolescente a dar este passo decisivo no desenvolvimento da sua vida. pensamento.


Em contraste com o processo de maturação dos instintos e impulsos inatos, a força impulsora que determina o início de qualquer processo ou inicia qualquer mecanismo evolutivo de comportamento e o impulsiona ao longo do caminho de desenvolvimento posterior, não pode ser encontrada dentro, mas fora o adolescente e, nesse sentido, os problemas lançados ao adolescente em fase de amadurecimento pela sociedade ao seu redor, que estão ligados ao processo de inserção na vida cultural, profissional e social dos adultos, são aspectos funcionais de extrema importância que continuamente dependem da condicionalidade recíproca e da coerência orgânica e da unidade interna de forma e conteúdo no desenvolvimento do pensamento.


Em nossa discussão dos fatores gerais relacionados com o desenvolvimento cultural na adolescência descritos a seguir, teremos que considerar o fato há muito estabelecido e cientificamente observado de que, onde o ambiente deixa de apresentar problemas apropriados, não surge com novos requisitos e não estimula e Para criar o desenvolvimento do intelecto com a ajuda de novos objetivos, o pensamento do adolescente não se desenvolve de acordo com todas as potencialidades disponíveis, e não atinge suas formas superiores, ou apenas as atinge em um estágio excepcionalmente tardio.


Seria, portanto, errado ignorar completamente ou mesmo subestimar a importância do aspecto funcional dos problemas da vida como um dos fatores reais e poderosos que alimentam e orientam todo o processo de desenvolvimento intelectual na adolescência; mas seria igualmente errado perceber nesse aspecto funcional uma explicação causal-dinâmica e tratá-la como uma revelação do próprio mecanismo de desenvolvimento e a chave genética para o problema do desenvolvimento de conceitos.


O problema desta investigação é descobrir a ligação interna entre esses dois aspectos e revelar a formação do conceito que está geneticamente ligado à adolescência, em função do desenvolvimento social e cultural do adolescente e que inclui tanto o conteúdo quanto o mecanismo do pensamento. . Um novo uso significativo das palavras, ou seja, seu uso como meio de formação de conceitos - todas essas coisas constituem as razões psicológicas mais prováveis ​​para a revolução intelectual que ocorre na fronteira da infância e da adolescência.


Se não houver sinal neste momento de quaisquer novas funções básicas, que são totalmente diferentes de quaisquer outras anteriormente observadas, ainda seria incorreto concluir que nenhuma mudança está ocorrendo nessas funções básicas. Eles estão sendo incorporados a uma nova estrutura, entrando em uma nova síntese e tornando-se parte de uma nova entidade complexa como instâncias subordinadas, cujas leis também definem o destino de cada uma de suas partes individuais. O processo de formação de conceito envolve o domínio do curso de seus próprios processos psicológicos com a ajuda do uso funcional de palavras ou sinais como parte de sua substância básica e central. Esse domínio dos processos do próprio comportamento só é capaz de atingir o estágio final de seu desenvolvimento na adolescência, apoiado por outros fatores.


Resultados experimentais mostraram que a formação de conceitos não é a mesma coisa que o desenvolvimento de qualquer outro hábito, por mais complicado que seja. Investigações experimentais da formação de conceitos em adultos, bem como a luz que pudemos lançar sobre esses processos na infância e estudos de sua desintegração em casos de distúrbios patológicos da atividade intelectual, nos levam à conclusão de que a hipótese sobre a identificação da natureza psicológica dos processos intelectuais superiores com os processos elementares e puramente associativos de formação de conexões ou hábitos, que foram sugeridos e desenvolvidos por Thorndike, está em nítida contradição com os dados factuais sobre a composição, estrutura funcional e gênese do processo de formação de conceito.


Assim, essas investigações revelam que o processo de formação de conceito, como qualquer outra forma superior de atividade intelectual, não é apenas uma forma inferior excepcionalmente mais complexa quantitativamente, e que difere da atividade puramente associativa não pelo número de associações, mas que representa um tipo de atividade novo, basicamente diferente, que não pode ser reduzido a qualquer gama de conexões associativas qualitativamente, e onde a diferença fundamental pode ser considerada o resultado da transição de processos intelectuais indiretos para operações mediadas por signos.


A estrutura significativa (ligada ao uso ativo de signos) que representa a regra geral que orienta a formação de formas superiores de comportamento, não é idêntica à estrutura associativa dos processos elementares. O mero acúmulo de conexões associativas nunca pode resultar no aparecimento de uma forma superior de atividade intelectual. É impossível explicar as diferenças reais nas formas superiores de pensamento com base nas mudanças quantitativas na associação. Em sua teoria da natureza do intelecto, Thorndike afirma que 'as formas superiores de operações intelectuais são idênticas à atividade puramente associativa ou à formação de associações e dependem de associações fisiológicas do mesmo tipo, mas requerem um número muito maior de eles '. [23]


Deste ponto de vista, a diferença entre o intelecto do adolescente e o da criança pode ser reduzida inteiramente ao número de associações. Para citar Thorndike, 'uma pessoa que tem um intelecto maior, mais alto ou melhor do que outra, na análise final difere desta última não pelo fato de possuir um novo tipo de processo fisiológico, mas simplesmente devido a um maior número de associações do tipo mais comum '.


Como já foi dito acima, esta hipótese não pode ser confirmada pela análise experimental do processo de formação do conceito, ou pelo estudo do desenvolvimento do conceito, ou pelo quadro apresentado pelos casos em que eles estão em um estado de desintegração. A posição de Thorndike, que proclama que "parece que tanto a filogênese quanto a ontogênese do intelecto mostram que a seleção, análise, abstração, generalização e reflexão se originam como um resultado direto de um aumento no número de associações", não pode ser confirmada por experimentalmente organizada e investigou cuidadosamente a ontogênese de conceitos em crianças e adolescentes. Esta investigação da ontogênese dos conceitos mostra que o desenvolvimento dos planos inferiores para os superiores não segue o caminho de um aumento quantitativo das associações, mas é alcançado por formações qualitativamente novas; em particular, a fala, que é uma das características básicas das formas superiores de atividade intelectual, está incluída não de forma associativa como uma função com um curso paralelo, mas de uma forma funcional, como um meio que é utilizado de forma racional maneiras.


A própria fala não é baseada em conexões puramente associativas, mas requer uma relação basicamente diferente entre os signos e a estrutura dos processos intelectuais, o que é muito característico das operações intelectuais superiores como um todo. A filogênese do intelecto, tanto quanto pode ser averiguada com base em estudos psicológicos do homem primitivo e seus processos de pensamento, também falha em lançar qualquer luz sobre o caminho de desenvolvimento das formas inferiores para as superiores, como foi assumido por Thorndike, por meio de um aumento quantitativo de associações, pelo menos em sua parte histórica. Seguindo as famosas investigações de Koehler, Yerkes e outros, não há razão para esperar que a evolução biológica do intelecto seja capaz de afirmar a natureza idêntica do pensamento e das associações.


IX

Se alguém tentasse fazer quaisquer inferências esquemáticas de nossa pesquisa, elas basicamente revelariam que o caminho que leva ao desenvolvimento do conceito consiste em três estágios intrínsecos, cada um dos quais, por sua vez, também pode ser subdividido em várias partes ou fases separadas .


O primeiro estágio da formação de conceitos, que mais frequentemente pode ser observado no comportamento de crianças pequenas, é o aparecimento de uma quantidade ainda desorganizada e não regulamentada, uma capacidade de distinguir uma massa de objetos aleatórios, no momento em que a criança se depara com um problema que nós, como adultos, normalmente conseguimos resolver formando um novo conceito. Este estoque de objetos escolhidos pela criança, que se consolidam sem qualquer substância interna adequada, sem qualquer semelhança inerente suficiente e relação entre suas partes constituintes, pressupõe uma difusão difusa e não direcionada do significado das palavras, ou seus signos equivalentes, para um número de elementos superficialmente conectados, mas intrinsecamente desconectados na experiência da criança.


Neste estágio de desenvolvimento, o significado de uma palavra evoca uma cadeia sincrética não totalmente definida e desorganizada de objetos separados, conectados uns aos outros de certas maneiras na imaginação e percepção da criança, e formando uma imagem combinada. O papel decisivo na formação dessa imagem é desempenhado pelo sincretismo da percepção ou ação da criança, por isso a imagem tende a ser extremamente instável.


É sabido que as crianças revelam este tipo de tendência a correlacionar os elementos mais diversos e desconexos a partir de uma impressão única na sua percepção, pensamento e também nas suas ações, criando a partir deles uma imagem fechada e consolidada; Claparède chamou essa tendência de sincretismo da percepção infantil, e Blonsky a chamou de coerência desconectada do pensamento infantil. Em outro lugar, já descrevemos esse mesmo fenômeno como a tendência da criança de substituir a falta de associações objetivas por uma abundância de conexões subjetivas, e de tomar a associação de impressões e pensamentos por associações entre coisas. É claro que essa superprodução de associações subjetivas tem um enorme significado como fator no desenvolvimento subsequente do pensamento infantil, pois constitui a base para qualquer processo posterior de seleção das realidades e conexões aplicáveis ​​que podem ser verificadas na prática. Superficialmente, o significado de algumas palavras proferidas por crianças que atingiram um determinado estágio de seu desenvolvimento conceitual pode, de fato, lembrar o significado das palavras proferidas por adultos.


As crianças são capazes de se comunicar com os adultos por meio de palavras que têm certos significados; dentro dessa superabundância de associações sincréticas e dos estoques sincréticos desregulados de temas que foram formados com a ajuda de palavras, as conexões objetivas também se refletem em grande grau, na medida em que correspondem às conexões entre as impressões e percepções da criança. Portanto, em muitos casos, o significado das palavras que as crianças pronunciam pode coincidir parcialmente com os significados que essas mesmas palavras adquiriram na fala de adultos, particularmente quando se referem aos objetos reais do entorno da criança.


Desta forma, as palavras das crianças muitas vezes se conformam em significado com as dos adultos ou, mais precisamente, o significado de uma e da mesma palavra pode muitas vezes coincidir em um único e mesmo objeto real na fala de crianças e adultos, e este fato prova motivos suficientes para compreensão mútua entre eles. Mas o caminho psicológico que leva até o ponto de compreensão no pensamento de adultos e crianças é totalmente diferente, e mesmo nos casos em que o significado das palavras de uma criança coincide parcialmente com o de um adulto, deve-se a um significado completamente diferente, único. operações, e é um produto da mistura sincrética de imagens que são a fonte das palavras das crianças.


Por sua vez, essa etapa do processo de formação de conceitos em crianças pode ser dividida em três fases, que tivemos a oportunidade de investigar detalhadamente.


A primeira fase da criação da imagem sincrética ou estoque de objetos que correspondem ao significado de uma palavra, coincide totalmente com o período de tentativa e erro no pensamento infantil. A criança então pega um grupo de novos objetos ao acaso, e isso é acompanhado por tentativas individuais que se substituem quando sua imprecisão se torna aparente.


A esta fase sucede uma segunda, em que a disposição espacial das formas nas condições encenadas da nossa experiência e, mais ainda, as leis puramente sincréticas da percepção do campo visual e da organização da percepção infantil desempenham um papel decisivo. A imagem sincrética ou o estoque de objetos forma, com base no espaço e no tempo, encontros entre elementos individuais, ou contato indireto, ou alguma outra relação mais complicada que surge entre eles no processo de percepção indireta. Mas o que permanece essencial para este período particular é que a criança seja guiada, não por associação objetiva que ela descobre nas coisas, mas por conexões subjetivas sugeridas a ela por suas próprias percepções. Os objetos começam a se alinhar gradualmente e são reunidos sob um significado geral, não por causa de quaisquer características predominantes que são inerentes a eles ou foram escolhidas pela criança, mas por causa das semelhanças entre eles na percepção da criança.


Finalmente, a terceira e principal fase desta fase, que significa o seu fim e a transição para a segunda fase na formação do conceito; é a fase em que a imagem sincrética, que equivale ao conceito, emerge de forma mais complexa e depende da capacidade de reunir espécimes de vários grupos, que antes já se uniram na percepção da criança, sob um único sentido. .


Desta forma, cada um dos elementos separados da nova série sincrética ou estoque representa algum grupo de objetos previamente unificados na percepção da criança, mas todos eles tomados em conjunto não estão de forma alguma intrinsecamente conectados um com o outro, e eles representam o mesmo tipo de conexão desarticulada como no estoque, como foi o caso com os equivalentes de conceito durante as duas fases anteriores.


A única diferença e complicação deve-se ao fato de que as associações que as crianças utilizam para formar o significado de uma nova palavra derivam não apenas de uma única percepção, mas, ao que parece, de um processamento em dois estágios das associações sincréticas; em primeiro lugar, grupos sincréticos são formados, dos quais espécimes individuais subsequentemente emergem e se tornam sincreticamente unidos novamente. Nesta fase, não é mais o plano, a perspectiva, a dupla série de associações ou a dupla estrutura dos grupos que podem explicar o significado das palavras da criança, mas essas duplas séries e duplas estruturas ainda são incapazes de se elevar acima do formulação da quantidade não regulamentada ou, falando metaforicamente, do estoque.


Uma criança que, por ter alcançado esta terceira fase, completa todo o primeiro estágio no desenvolvimento de conceitos, e desiste do estoque que até então representava a forma básica do significado das palavras, segue para o segundo estágio que, condicionalmente , chamamos de estágio de formação de complexos.


X

O segundo estágio importante no desenvolvimento de conceitos inclui muitos tipos desse modo de pensamento genericamente idêntico, que variam muito do ponto de vista funcional, estrutural e genético. Esta forma de pensar, assim como todas as restantes, conduz à criação de associações, ao estabelecimento de relações entre diferentes experiências reais, à unificação e generalização de temas individuais e à regulação e sistematização de toda a experiência anterior da criança. .

Mas a forma de unificação de diferentes objetos reais em grupos gerais, o caráter das conexões que se estabelecem durante este processo, a estrutura das afinidades que surgem com base em tal pensamento, que é caracterizada pela relação de cada objeto individual tendo se tornado parte da composição do grupo, para o grupo como um todo - tudo isso é fundamentalmente diferente por sua natureza e modo de funcionamento do pensamento em conceitos, que só se desenvolve na época da puberdade.

Não há maneira mais apropriada pela qual poderíamos ter identificado esse modo particular de pensar do que denominá-lo "pensar em complexos". Isso significa que as generalizações que se realizam com a ajuda desse modo de pensar, por sua estrutura, representam complexos de objetos ou coisas reais individuais, que já estão unidos não apenas por causa das associações subjetivas que podem ser estabelecidas na imaginação da criança, mas com base em conexões objetivas, que realmente existem entre esses objetos.

Se, como foi dito acima, a primeira etapa do desenvolvimento do pensamento é caracterizada pela construção de imagens sincréticas, que em uma criança são equivalentes aos nossos conceitos, então a segunda etapa é caracterizada pela construção de complexos que têm os mesmos significado funcional. Isso representa um novo passo à frente no caminho que leva ao domínio dos conceitos, e uma nova etapa no desenvolvimento do processo de pensamento da criança, que se situa acima do que o precede. Sem dúvida, significa um progresso considerável na vida da criança. Esta transição para um tipo de pensamento superior consiste no fato de que no lugar da 'conexão desarticulada', que está na base da imagem sincrética, a criança começa a unificar objetos semelhantes em um grupo comum e, finalmente, combiná-los de acordo com as regras de conexões objetivas que ele é capaz de descobrir nas coisas.

A criança que está em processo de evolução neste tipo de pensamento, é capaz de superar seu egocentrismo [24] até certo ponto. Ele desiste de tomar as conexões de sua própria experiência para as conexões reais entre as coisas e dá um passo decisivo à frente ao longo do caminho da rejeição do sincretismo e ao longo do caminho do sucesso do pensamento objetivo.

Pensar em complexos é, por natureza, pensamento associativo e, ao mesmo tempo, pensamento objetivo. Essas são as duas características essenciais que o elevam muito acima do estágio anterior, mas ao mesmo tempo essa conexão por sua vez e essa objetividade ainda não são a conexão e a objetividade que caracterizam o pensamento em conceitos alcançados finalmente pelo adolescente.

A diferença deste segundo estágio de desenvolvimento de conceito do terceiro e último estágio, que contém toda a ontogênese dos conceitos, reside no fato de que os complexos formados neste estágio são construídos de acordo com leis de pensamento inteiramente diferentes daquelas que se aplicam aos conceitos. . Como já foi mencionado, eles refletem conexões objetivas, mas de uma forma e maneira diferentes dos conceitos.

A fala adulta também mostra muitos vestígios de pensamento em complexos. O melhor exemplo para ilustrar essa lei básica da estrutura de vários tipos de complexos de pensamento em nossa fala é o sobrenome. Cada nome de família, por exemplo "os Petrovs", inclui este tipo de complexo de temas individuais, que é a coisa mais próxima do caráter complexo do pensamento infantil. Em certo sentido, pode-se dizer que nesta fase de seu desenvolvimento, é como se uma criança pensasse em nomes de família, ou dito de outra forma, do seu ponto de vista o mundo dos temas individuais se aglutina e se organiza em grupos. de nomes de família separados, mas mutuamente afiliados.

Essa ideia poderia ser formulada de outra maneira, dizendo que o significado das palavras neste estágio de desenvolvimento pode ser definido com mais precisão como nomes de família de objetos que foram combinados em complexos ou grupos.

Para a formação de um complexo, a característica subjacente mais essencial é uma conexão concreta e factual entre os elementos separados que fazem parte de sua composição, ao invés de uma conexão abstrata e lógica. E, portanto, nunca podemos decidir se uma determinada pessoa tem alguma coisa a ver com o sobrenome Petrov, e se ela pode ser chamada por esse nome, simplesmente com base na relação lógica com os outros portadores do mesmo sobrenome. Essa questão só pode ser resolvida com base em uma afiliação ou parentesco factual entre as pessoas.

O complexo é fundado em associações factuais que podem ser reveladas por meio da experiência direta. É por esta razão que este complexo representa, antes de tudo, uma unificação real de um grupo de objetos de acordo com sua proximidade real mútua, e todos os aspectos restantes desta forma de pensar são um resultado disso. O mais importante deles pode ser descrito como segue: como tais complexos estão no reino do pensamento concreto e factual e não na esfera abstrata e lógica, eles não divergem da unidade dessas associações que constituem o suporte sobre o qual seus próprios a existência depende.

Um complexo, como um conceito, é uma generalização ou mistura de vários temas heterogêneos reais. Mas a associação com a ajuda de quem essa generalização é formada pode ser de muitos tipos diferentes. Qualquer associação pode resultar na inclusão no complexo de um determinado elemento, desde que esteja disponível, sendo esta a característica mais característica do processo construtivo do complexo. Enquanto associações de um único tipo que são logicamente idênticas umas às outras formam a base de conceitos, aquelas encontradas na raiz dos complexos incluem muitas associações factuais variadas, que freqüentemente nada têm a ver umas com as outras. Em um conceito, os objetos são generalizados de acordo com uma característica, mas em um complexo eles são baseados em vários fundamentos factuais. Portanto, as associações e afiliações materiais e uniformes entre os objetos se refletem em conceitos, enquanto os complexos apresentam outros factuais, aleatórios e concretos.

A diversidade de associações que sustentam os complexos constitui a sua principal diferença em relação aos conceitos, que se caracterizam pela uniformidade das associações que os constituem. Isso significa que cada objeto individual incorporado no conceito generalizado é incluído nesta generalização em uma base idêntica a todos os outros objetos. Todos esses elementos estão ligados ao todo por associações do mesmo tipo, expressas em um conceito e, por meio dele, unificadas por uma única imagem.

Em contrapartida, cada elemento de um complexo pode ser ligado ao todo pelas associações mais diversificadas, expressas no complexo e com os elementos separados que constituem a sua composição. Basicamente, em conceitos, essas associações representam a relação entre o geral e o particular, e o particular com outro particular via geral. Em um complexo, essas associações podem variar tanto quanto qualquer contiguidade factual e semelhança factual dos mais diversos objetos que são encontrados em qualquer relação real uns com os outros.

Em nossas investigações, mapeamos cinco formas básicas de sistemas complexos que constituem a base das generalizações que surgem no processo de pensamento da criança neste estágio de desenvolvimento.

Chamamos ao primeiro tipo de complexo de associativo, porque qualquer conexão associativa com qualquer um dos atributos que uma criança pode perceber em um objeto que faz parte do experimento, constitui sua essência e forma o núcleo do futuro complexo. A criança é capaz de construir todo um complexo em torno desse núcleo e incluir nele os mais diversos objetos; uns porque têm uma cor idêntica a deste objeto, outros, pela forma, outros ainda, pelo tamanho e assim por diante, ou talvez por alguma característica distintiva que atraia a atenção da criança. Qualquer relação real que a criança descubra, qualquer conexão associativa entre o núcleo e o elemento do complexo, é razão suficiente para a criança incluir este objeto em um grupo selecionado por ela, e para ser designado por um nome de família comum.

Esses elementos também podem existir em um estado totalmente desunido. O único princípio que orienta o processo de sua generalização é sua afiliação factual com o núcleo primário do complexo. Ao mesmo tempo, sua conexão com o último pode ser qualquer elo associativo. Um elemento pode vir a ter uma afiliação com o núcleo de um futuro complexo por causa de sua cor e outro por sua forma, etc. Se levarmos em conta que essa conexão pode ser a mais incongruente, não apenas por seus atributos , mas também por causa do caráter da própria relação entre os dois objetos, ficará claro o quão variada, desordenada, inadequadamente sistematizada e não devidamente unificada é a alternância das multidões de características materiais reveladas a cada vez no processo de pensar em complexos , embora seja baseado em conexões objetivas. E nas raízes desta multidão, pode ser encontrada não apenas uma identificação consistente dos atributos, mas também suas semelhanças e contrastes e suas associações por mero contato, etc., mas sempre e sem falta, uma associação real.

Para uma criança, encontrando-se neste estágio de desenvolvimento, as palavras deixam de ser significantes de objetos separados ou nomes próprios. Para ele, eles agora se tornaram nomes de família. Durante este período, dar uma palavra a uma criança significa apontar uma família de coisas que estão intimamente conectadas entre si de acordo com uma grande variedade de tipos de parentesco. Chamar um objeto por um nome próprio, conforme entendido pela criança, é relegá-lo a um complexo real específico ao qual está associado. Para uma criança, nomear um objeto neste estágio significa dar a ele um nome de família.


XI

A segunda fase do desenvolvimento do pensamento em complexos é formada pela junção de objetos e impressões reais das coisas em grupos especiais que, por sua estrutura, lembram, acima de tudo, o que é comumente referido como coleções. Aqui, vários objetos reais tornam-se unificados com base na complementação mútua uns dos outros de acordo com alguma característica, e eles formam um único todo que consiste em partes diferentes e mutuamente complementares. É justamente essa heterogeneidade de sua composição e o processo mútuo de completamento e união por meio de uma coleção que caracteriza essa etapa do desenvolvimento do pensamento.


Em condições experimentais, a criança seleciona outras formas para combinar com um determinado padrão e que diferem do padrão em sua cor, forma, tamanho ou de alguma outra forma. No entanto, ele não os seleciona de forma caótica e aleatória, mas se orienta por algum atributo que marca essa diferença e um aspecto complementar desse atributo que está contido no modelo e por ele apreendido como fundamento da unificação. A coleção que surge como resultado dessa montagem, forma um sortimento de vários objetos que variam de acordo com a cor ou forma, e representam uma seleção das cores básicas ou das formas básicas que podem ser encontradas no material experimental.


Uma diferença essencial entre essa forma de pensar em complexos e em complexos associativos é que exemplos recorrentes de objetos com o mesmo atributo não estão incluídos na coleção. É como se exemplos individuais representativos de todo o grupo fossem selecionados de cada grupo de objetos. É a associação por contraste, e não por semelhança, o que se observa aqui. É verdade que essa forma de pensamento freqüentemente acompanha a forma associativa descrita acima. Nesses casos, temos uma coleção que é montada com base em diferentes atributos. A criança não sustenta consistentemente o princípio que designou como o fundamento da formação complexa no processo de montagem da coleção, mas combina diferentes atributos por associação e ainda coloca cada atributo na base da coleção.


Essa fase longa e persistente no desenvolvimento do pensamento infantil tem raízes muito profundas em toda a gama de experiências reais, visuais e práticas da criança. Em seu pensamento visual e prático, a criança sempre lida com coleções específicas de coisas que se complementam, bem como com um todo específico. A forma mais frequente de generalização da experiência real que a criança aprende com sua experiência visual. Inclui a incorporação de objetos individuais em uma coleção e a seleção de temas mutuamente complementares que são significativos do ponto de vista prático e funcionalmente pertencem um ao outro. Uma xícara, um pires e uma colher formam um conjunto unificado, que também inclui um garfo, uma faca, colheres e pratos; as roupas da criança também, todas essas coisas são exemplos de coleções complexas naturais com as quais a criança se depara no seu dia a dia.


Por isso, torna-se natural e óbvio para a criança construir tais coleções complexas em seu pensamento verbal, combinando objetos e grupos concretos de acordo com os atributos de sua função complementar funcional. Além disso, parece que essas formas de formações complexas que se estruturam em coleções podem também desempenhar um papel extremamente importante no pensamento dos adultos, em particular no pensamento dos pacientes nervosos e mentais. Muitas vezes, quando um adulto fala sobre louças ou roupas, em suas expressões reais ele tem em mente não tanto o conceito abstrato paralelo, mas os conjuntos correspondentes de objetos reais que compõem a coleção.


Se, na maior parte, associações subjetivas emocionais entre experiências que a criança percebe como associações entre coisas, formam a base de imagens sincréticas, e se a similaridade recorrente e obstrutiva de atributos de objetos separados é a base do complexo associativo, então o a coleção é baseada em associações e relações entre coisas que são estabelecidas pela experiência prática ativa e visual da criança. Pode-se mesmo dizer que uma coleção complexa é uma generalização das coisas segundo sua cumplicidade em uma única operação prática, a partir de sua cooperação funcional.


Mas, neste momento, todas essas três formas diferentes de pensamento nos interessam, não tanto por si mesmas, mas como diferentes caminhos genéticos que levam a um objetivo - a formação de conceitos.


XII

Para seguir a lógica da análise experimental, deve-se colocar o complexo em cadeia, que também é uma etapa indispensável no processo de ascensão da criança ao domínio dos conceitos, após a segunda fase do desenvolvimento do pensamento em complexos nas crianças.


O complexo da cadeia é construído de acordo com o princípio de uma unificação dinâmica e temporária de elos individuais em uma única cadeia e da transmissão de significado ao longo dos elos separados dessa cadeia. Este tipo de complexo é geralmente representado em uma situação experimental da seguinte maneira: a criança combina um ou vários objetos que têm alguma relação associativa definida com um determinado modelo; depois disso, a criança continua a selecionar objetos reais em um único complexo, mas, neste estágio, seguindo algum outro atributo periférico de um objeto previamente selecionado, um atributo que não está de forma alguma presente no padrão.


Por exemplo, a criança combina várias formas angulares com o padrão, que é um triângulo amarelo, e então se a última dessas formas selecionadas for azul, ela combina outras formas azuis, por exemplo, semicírculos ou círculos com ele. E isso novamente prova razão suficiente para incorporar um novo atributo e selecionar outros objetos, agora usando o atributo de circularidade. Durante o processo de formação do complexo, há uma transferência contínua de um atributo para outro.


Da mesma forma, o significado das palavras se move ao longo dos elos da cadeia complexa. Cada elo está conectado de um lado com o anterior e do outro com o seguinte, e a distinção mais importante deste tipo de complexo pode ser descrita pelo fato de que o caráter da associação ou a forma de conexão do o mesmo link com o anterior e o seguinte pode ser totalmente diferente.


Mais uma vez, descobrimos que as conexões associativas entre elementos concretos separados formam a base do complexo, mas desta vez a conexão associativa não é necessária para conectar cada elo individual com o padrão. Cada elo, embora se torne parte do complexo, transforma-se no mesmo tipo de membro variado desse complexo como o próprio padrão e, embora siga um atributo associativo, pode novamente se tornar o centro de atração para uma série de objetos reais.


Aqui podemos ver muito claramente até que ponto o pensamento em complexos pode ter um caráter visuo-concreto e figurativo. Um objeto, quando é incluído em um complexo devido aos seus atributos associativos, torna-se parte dele como um dado objeto real com todos os seus atributos, mas de forma alguma como um portador de apenas um atributo definido em cuja virtude foi aceito em este complexo particular. Este último atributo não é segregado pelo filho de todos os demais. Ele não desempenha nenhum papel específico em comparação com todos os outros. Não se destaca pelo seu significado funcional e permanece igual entre iguais, um entre tantos outros atributos.


Nesta fase, podemos aproveitar a oportunidade para descobrir a peculiaridade realmente tangível e essencial de todo o reino do pensamento em complexos, que o diferencia do pensamento conceitual. Essa peculiaridade consiste no fato de que, ao contrário dos conceitos, há uma ausência de quaisquer conexões hierárquicas e relações hierárquicas entre atributos em complexos. Todos os atributos são basicamente iguais em seu significado funcional. A relação do geral com o particular, isto é, do complexo com cada elemento concreto separado que entra em sua composição, e as relações dos elementos entre si, bem como os princípios que regem a estrutura de todo o processo de generalização, diferem significativamente de todos os recursos encontrados na estrutura do conceito.


Em um complexo de cadeia, o centro estrutural pode estar totalmente ausente. Os elementos de concreto individuais são capazes de formar relações entre si, enquanto contornam o elemento central ou padrão. Portanto, é possível que eles não tenham nada em comum com qualquer um dos outros elementos, mas podem, no entanto, pertencer ao mesmo complexo apenas por terem um atributo comum com algum outro elemento, e este outro elemento, por sua vez, está conectado com um terceiro, etc. Mas o primeiro e o terceiro elementos não podem ter qualquer outra conexão entre eles, exceto que ambos, cada um de acordo com seu próprio atributo, têm uma conexão com o segundo.


Portanto, nos sentimos justificados em considerar o complexo em cadeia como a forma mais pura de pensar em complexos porque, ao contrário do complexo associativo, onde ainda se observa algum tipo de centro capaz de ser preenchido por um paradigma, esse complexo é desprovido de qualquer centro desse tipo. Isso significa que a conexão entre os elementos separados no complexo associativo ainda ocorre por meio de algum elemento que é comum a todos eles e que forma o centro do complexo, e tal centro não está presente no complexo da cadeia. Qualquer conexão dentro dele existe apenas na medida em que é viável reunir quaisquer elementos separados. O fim da cadeia pode não ter nada em comum com seu início. Basta, para que possam pertencer a um mesmo complexo, serem mantidos e amarrados por elos de ligação intermediários.


Assim, ao tentar caracterizar a relação dos elementos concretos separados com o complexo em geral, podemos dizer que, em contraste com os conceitos, o elemento concreto torna-se parte de um complexo como uma unidade real visível com todos os seus atributos factuais e conexões. Um complexo não está acima de seus elementos, como um conceito está acima dos objetos reais que vão se tornar parte dele. Na verdade, um complexo se confunde com objetos reais que vão se tornando parte de sua composição e que se interligam.


Essa mistura do geral e do particular e do complexo e do elemento, esse amálgama psicológico, segundo Werner, constitui a característica mais essencial do pensamento nos complexos em geral e do complexo em cadeia em particular. Por isso, o complexo é, para todos os efeitos, inseparável do próprio grupo em que os objetos estão unificados e que se confunde diretamente com este grupo visual, podendo frequentemente assumir um caráter altamente indefinido e um tanto difuso.


Essas próprias conexões passam de uma para outra imperceptivelmente e o próprio caráter e tipo dessas associações sofrem mudanças mínimas. Na maioria das vezes, uma semelhança distante ou um ponto de contato muito superficial entre os atributos prova razão suficiente para que as conexões reais ocorram. Frequentemente, ocorre uma reunião de atributos, não tanto por causa de quaisquer semelhanças reais entre eles, mas sim por causa de uma impressão distante e vaga de algumas propriedades comuns que compartilham. O que surge é o que chamamos de quarta fase no desenvolvimento do pensamento em complexos, ou o complexo difuso nas condições da análise experimental.


XIII

A característica distintiva essencial do quarto tipo de complexo é que o próprio atributo que unifica elementos concretos separados e complexos por meio de associações, aparece difuso (tornando-se menos definido), disperso e vago, e o complexo resultante tem que unificar grupos graficamente concretos de imagens ou objetos por meio de associações difusas e indefinidas. Por exemplo, para coincidir com o padrão dado, neste caso um triângulo amarelo, a criança pegará não apenas outros triângulos, mas também objetos em forma de trapézio, que a lembram de triângulos, mas com seus vértices cortados. Posteriormente, os quadrados são combinados com os trapézios, os hexágonos com os quadrados, os semicírculos e, finalmente, os círculos iguais com os hexágonos. E da mesma forma que aqui, a forma que é percebida como o atributo básico torna-se difusa e indefinida; às vezes, as cores se misturam nos casos em que um atributo de cor difusa foi incorporado ao complexo. A criança então seleciona objetos verdes para combinar com os amarelos, os azuis são combinados com o verde e os pretos com azul.

Esta forma de pensar em complexos, tão extremamente persistente e importante nas condições naturais do desenvolvimento infantil, é de grande interesse na análise experimental porque revela claramente mais uma característica essencial do pensamento em complexos, a saber, a imprecisão de seus contornos. e sua falta fundamental de quaisquer limites.

Tal como o antigo clã bíblico que, embora representando uma unidade familiar perfeita, sonhava em multiplicar-se e tornar-se inumerável como as estrelas do céu e como as areias da praia, de forma idêntica, o difuso complexo do pensamento dos filhos representa o mesmo tipo de unidade familiar de coisas, que inclui oportunidades ilimitadas para expansão e incorporação de objetos cada vez mais novos, mas bastante concretos, no clã original.

Se o complexo de coleção se manifesta na vida natural das crianças principalmente na forma de generalizações baseadas em semelhanças funcionais de objetos individuais, então o protótipo de vida e a analogia natural do complexo difuso no desenvolvimento do pensamento infantil são vistos nas generalizações que o a criança cria precisamente nos reinos de seu pensamento que não se submetem facilmente ao escrutínio prático, ou em outras palavras, nos reinos não visuais e não práticos do pensamento. Sabemos quais combinações inesperadas, frequentemente incompreensíveis para um adulto, quais contos de fadas, quais generalizações arriscadas e quais transições difusas a criança pode às vezes fazer quando começa a raciocinar ou pensar além dos limites de seu pouco visual, objetivo, circunscrito mundo e sua experiência prática de corrida.

Nesse estágio, a criança entra no mundo das generalizações difusas, onde os atributos se deslocam e oscilam e passam imperceptivelmente de um para o outro. Não há contornos rígidos a serem encontrados aqui. Este é o domínio dos complexos ilimitados, que freqüentemente mostram uma universalidade surpreendente nas associações que são capazes de orquestrar.

Entretanto, após uma análise cuidadosa deste complexo, fica-se convencido de que o princípio que orienta a sua estrutura é o mesmo que rege a construção de complexos de concreto limitados. Tanto aqui como ali, a criança não ultrapassa os limites das associações factuais reais entre os objetos individuais da imagem visual. Toda a diferença reside no fato de que, como este complexo unifica coisas que são encontradas fora do conhecimento prático da criança, essas associações devem se formar com base em atributos não confiáveis, indefinidos e variáveis.


XIV

Para completar o quadro do desenvolvimento do pensamento em complexos, resta apenas fazer uma pausa e examinar sua última forma remanescente, que desempenha um papel importante no processo de pensamento da criança, tanto em condições experimentais quanto em condições de vida real. Esta forma lança um raio de luz em ambas as direções, pois, por um lado, ilumina para nós todos os estágios anteriores do pensamento da criança em complexos e, por outro, serve como uma ponte para um estágio novo e superior, ou seja, a formação de conceitos.

Chamamos esse tipo de complexo de pseudoconceito, [26] porque temos diante de nós um processo de generalização que passa a existir no pensamento da criança, que exteriormente nos lembra de conceitos que os adultos usam em suas atividades intelectuais, mas que, ao mesmo tempo, , internamente, em sua natureza psicológica, representa algo completamente diferente de um conceito no verdadeiro sentido da palavra.

Se analisarmos com cuidado esta última etapa do desenvolvimento do pensamento em complexos, veremos que o que temos é uma generalização complexa de uma série de temas reais que, do ponto de vista fenotípico, ou seja, em sua aparência externa e a totalidade de suas características externas conforma-se completamente aos conceitos, mas que, de forma alguma, podem ser considerados conceitos por causa de sua natureza genética, das condições em que surgem e do desenvolvimento e das associações dinâmicas causais que lhes estão subjacentes. Quando os observamos de fora, o que vemos é um conceito, mas de dentro são complexos. É por esta razão que lhes demos o nome de pseudoconceitos.

Em condições experimentais, uma criança cria um pseudoconceito toda vez que pega uma série de objetos que poderiam ser selecionados e combinados com base em algumas idéias abstratas, e os combina com o padrão dado. Conseqüentemente, tal generalização poderia facilmente ser resultado de um conceito, mas, na realidade, nas crianças, ela aparece como resultado do pensamento em complexos.

É apenas na análise final que a generalização complexa pode ser vista como coincidindo com uma generalização baseada em um conceito. Por exemplo, uma criança combina todos os triângulos disponíveis no material experimental com o padrão fornecido, ou seja, o triângulo amarelo. Esse grupo poderia ter sido formado como resultado de um pensamento abstrato. Mas, na verdade, como nossas investigações mostraram e a análise experimental confirmou, a criança combinou os objetos por causa de suas conexões visuais, factuais e concretas, com base na associação simples. Ele só conseguiu construir um complexo associativo limitado; ele chegou ao mesmo ponto, mas o tempo todo ele viajou por uma estrada diferente.

Este tipo de complexo e esta forma de pensamento visual dominam o pensamento real de uma criança, tanto do ponto de vista funcional quanto genético. É por isso que nos sentimos compelidos a investigar, com um pouco mais de detalhe, essa questão central relativa ao processo de desenvolvimento conceitual nas crianças, um abismo que separa o pensar em complexos do pensar em conceitos e que, ao mesmo tempo, vincula ambos os estágios genéticos de formação de conceito juntos.


XV

Em primeiro lugar, é importante notar que no processo de pensamento da vida real de uma criança, entre todos os outros tipos de pensamento em complexos encontrados em crianças em idade pré-escolar, os pseudoconceitos compreendem a forma mais difundida, dominante e muitas vezes quase exclusiva. A prevalência dessa forma de pensar em complexos tem uma base funcional profunda e um significado funcional profundo. A circunstância que é responsável por este predomínio generalizado e quase exclusivo desta forma, é o fato de que os complexos infantis que correspondem ao significado das palavras, não se desenvolvem livre e espontaneamente ao longo das linhas traçadas pela própria criança, mas de certo modo definido direções que foram predeterminadas para o processo de desenvolvimento do complexo por significados previamente estabelecidos que foram atribuídos às palavras na fala adulta.

É apenas sob condições experimentais que somos capazes de libertar a criança dessa influência dirigente das palavras de nossa linguagem e permitir que a criança inculque significado nas palavras e crie generalizações complexas seguindo seu próprio julgamento livre. Este fato explica o enorme significado do experimento que nos permite revelar a própria atividade de uma criança envolvida na aquisição da linguagem adulta. O experimento nos mostra como a linguagem das crianças poderia ter se desenvolvido e a que generalizações o pensamento da criança poderia ter aspirado, se ela não fosse guiada pela linguagem que ouve no mundo ao seu redor, que predetermina a gama de assuntos reais dos quais o significado de um dada palavra pode ser aplicada.

Objeções podem ser levantadas no sentido de que nosso uso do caso condicional fala mais contra do que a favor deste experimento. Pois, afinal, na realidade uma criança não é livre durante o processo de desenvolvimento de significados que adquire a partir da fala adulta. Mas podemos contra-atacar essa objeção apontando que o que esse experimento nos ensina não se limita ao que poderia ocorrer se a criança estivesse livre da influência orientadora da fala adulta e trabalhasse suas próprias generalizações de maneira independente e livre. O experimento nos revela a verdadeira disciplina ativa contínua que a criança emprega na criação da generalização, que não é facilmente aparente para um observador superficial e que não desaparece, mas apenas se esconde e adquire um meio de expressão muito complicado devido à orientação influência da fala das pessoas ao seu redor.

O processo de pensamento da criança, dirigido por um significado estabelecido e constante das palavras, não muda as leis básicas de sua atividade. Essas leis alcançam uma expressão distinta apenas nas circunstâncias específicas em que ocorre o desenvolvimento real do processo de pensamento da criança.

A fala das pessoas que cercam a criança, com seus significados constantes e estabelecidos, predetermina o caminho que o desenvolvimento das generalizações da criança pode tomar. Limita as ações individuais da criança e as direciona para canais específicos e estritamente definidos. Mas a criança, enquanto viaja ao longo desse caminho pré-determinado definido, continua a pensar de maneiras peculiares ao estágio de desenvolvimento do intelecto em que ela se encontra naquele momento. Ao envolver a criança na comunicação verbal, um adulto pode influenciar o progresso deste processo de generalização, bem como o final e o resultado dessa jornada que será o resultado das generalizações da criança. Mas os adultos não podem transmitir seu método de pensamento às crianças. Uma criança assimila significados pré-fabricados de palavras de adultos, mas ela não tem que selecionar temas reais para os complexos ela mesma.

Os caminhos de disseminação e transmissão do sentido das palavras são dados a ele por pessoas ao seu redor no processo de comunicação verbal. Mas uma criança não consegue assimilar imediatamente a maneira de pensar do adulto e adquire um produto que se parece com o produto adulto, mas que é adquirido por meio de operações intelectuais completamente diferentes e é alcançado por um método particular de pensamento. Isso é o que chamamos de pseudoconceito. Ao que parece, o que se obtém é algo que praticamente coincide com o significado que os adultos atribuem às palavras, mas na verdade é profundamente diferente.

Mas seria um grande erro ver a dualidade encontrada neste produto final como causando qualquer discórdia ou uma violação no processo de pensamento da criança. Essa discórdia ou brecha só existe aos olhos de um observador que por acaso está investigando esse processo de dois pontos de vista diferentes. Para a própria criança, existem complexos que são equivalentes aos conceitos adultos, ou seja, pseudoconceitos. Afinal, podemos facilmente imaginar casos desse tipo em que, com bastante frequência, observamos o seguinte durante o processo de formação do conceito experimental: uma criança cria um complexo com todas as características do ponto de vista estrutural, funcional e genético que são típico para pensar em complexos, mas o produto final desse processo de pensar em complexos coincide com uma generalização que também poderia ter sido construída com base no pensamento em conceitos.

Devido a essa coincidência do resultado final ou produto final do pensamento, torna-se extremamente difícil para o investigador distinguir com o que ele está realmente lidando, pensando em complexos ou pensando em conceitos. Essa forma disfarçada de pensar em complexos, que surge por causa da semelhança superficial entre pseudoconceitos e conceitos reais, é um obstáculo importante no caminho da análise genética do processo de pensamento.

É precisamente esta circunstância que é responsável pelo fato de muitos investigadores terem desenvolvido a ideia errônea que discutimos no início deste capítulo. A semelhança superficial que pode ser observada entre o pensamento de uma criança de três anos e o de um adulto, as coincidências práticas de significados de palavras usadas por crianças e adultos que tornam possível a comunicação verbal e o entendimento mútuo entre crianças e adultos, e a equivalência funcional de complexos e conceitos, têm sido responsáveis ​​por levar os investigadores a tirar falsas conclusões que proclamam que no pensamento de uma criança de três anos já está presente - embora de forma ainda imatura - toda a gama de formas de atividade intelectual adulta e que, conseqüentemente, nenhum avanço essencial ou novos avanços decisivos em direção ao domínio dos conceitos ocorre na adolescência. É bastante óbvio de onde essa ideia equivocada se originou. Em uma idade muito jovem, uma criança assimila um grande número de palavras cujos significados para ela coincidem com os mesmos significados que os adultos lhe dão. Essa capacidade de compreensão dá a impressão de que o ponto final no desenvolvimento do significado de uma palavra coincide com o ponto de partida, que o significado pronto é dado logo no início e que, conseqüentemente, não há espaço para desenvolvimento. Qualquer pessoa que identifica um conceito com o significado de uma palavra (como Ach faz) inevitavelmente chegará a essa conclusão errada, que é baseada em uma ilusão.

Conseguir encontrar a fronteira que separa o pseudoconceito de um conceito real promete ser uma tarefa muito difícil e inacessível à análise fenotípica puramente formal. Se alguém fizer julgamentos puramente com base na semelhança externa, o pseudoconceito se parece tanto com um conceito real quanto uma baleia se parece com um peixe. Mas se aceitarmos a teoria da 'origem das espécies' das formas intelectuais e animais, então, sem dúvida, o pseudoconceito deve ser atribuído ao reino do pensamento em complexos, da mesma forma que a baleia é classificada como um mamífero .

Assim, nossa análise nos levou a concluir que uma contradição interna está presente no pseudoconceito, a forma concreta de pensamento mais difundida nos complexos em crianças, que se imprime em seu próprio nome e que, por um lado, é o maior. problema e obstáculo que enfrentamos em nossas tentativas de investigá-lo do ponto de vista científico, e por outro lado, destaca seu enorme significado funcional e genético como o mais importante fator determinante no processo de desenvolvimento do pensamento nas crianças. A essência desta contradição é a existência de um complexo em forma de pseudoconceito que, do ponto de vista funcional, equivale a um conceito na medida em que um adulto se envolve em uma situação de comunicação verbal e compreensão mútua com uma criança, não tem consciência da diferença entre este complexo e um conceito.

Conseqüentemente, o que temos é um complexo que coincide com os conceitos do ponto de vista prático e que, com efeito, inclui a mesma gama de temas concretos que o conceito. O que temos é a sombra de um conceito, seus contornos. Como um autor expressou metaforicamente, o que temos é uma imagem que "de forma alguma pode ser entendida como um simples sinal de um conceito. Em vez disso, é uma imagem, um desenho mental do conceito, uma pequena história contada sobre ele '. [27] Por outro lado, temos um complexo, ou seja, uma generalização que se baseia em leis totalmente diferentes das de um conceito real.

Já discutimos acima como essa contradição real surge em primeiro lugar e em que condições ela se encontra. Vimos que a linguagem dos adultos que cercam a criança com suas definições constantes, determina o caminho de desenvolvimento do processo de generalização da criança e a gama de sistemas complexos. Uma criança não seleciona um significado para uma palavra. É dado a ele no processo de comunicação verbal com adultos. Uma criança não constrói seus complexos livremente. Ele os adquire em um estado pré-fabricado durante o processo de interpretação da fala de outras pessoas. Ele não é capaz de selecionar elementos concretos individuais livremente e incorporá-los em um dos complexos. Ele recebe uma série de coisas prontas que já foram generalizadas pela palavra dada.

Ele não atribui uma determinada palavra a um determinado grupo objetivo espontaneamente, e transfere seu significado de objeto a objeto, ampliando assim o alcance dos objetos que estão incluídos no complexo. Tudo o que ele faz é emular a fala adulta e assimilar as definições objetivas já estabelecidas de palavras que lhe são dadas prontas. Em outras palavras, uma criança não cria sua fala, mas sim assimila a fala pronta dos adultos ao seu redor. Este sobre resume. Inclui também o fato de que a própria criança não cria complexos que correspondem ao significado por palavras e designações comuns. Esta é a razão pela qual seus complexos coincidem com os conceitos adultos e é também por isso que surge um pseudoconceito ou um complexo de conceitos.

Mas também já apontamos que, embora se conforme em sua forma externa com um conceito e nas ramificações de pensamento atingíveis e seu produto final, de forma alguma uma criança se associa ao método de pensamento dos adultos no tipo de operações intelectuais. que o ajudam a chegar ao pseudoconceito. Esta é a razão pela qual o pseudoconceito adquire uma importância funcional tão enorme, como uma forma dualista específica e internamente contraditória do processo de pensamento infantil. Não fossem os pseudoconceitos a principal forma de pensar das crianças, seus complexos e conceitos adultos decolariam em direções completamente diferentes, como costuma acontecer em uma situação experimental em que a criança não é limitada pelos significados impostos das palavras.

A compreensão mútua por meio de palavras e comunicação verbal entre adultos e crianças se tornaria impossível. Essa comunicação só é possível porque, na realidade, os complexos das crianças coincidem com os conceitos dos adultos e são capazes de fazer contato. Conceitos e imagens mentais de conceitos revelam-se funcionalmente equivalentes, como já foi apontado, e como resultado, uma circunstância muito importante é criada que atribui um imenso significado funcional ao pseudoconceito, em que uma criança que está pensando em complexos e um adulto que está pensando em conceitos é capaz de estabelecer um estado de compreensão mútua e comunicação verbal porque, de fato, seu pensamento é capaz de fazer contato nos complexos-conceitos sobrepostos.

Já dissemos no início deste capítulo que toda a dificuldade do problema genético dos conceitos na infância está em tentar compreender a contradição interna inerente aos conceitos das crianças. Desde os primeiros dias de seu desenvolvimento, as palavras se tornam o meio de comunicação e compreensão mútua entre crianças e adultos. Como Ach demonstrou, é precisamente por causa desse fator funcional de compreensão mútua pelo uso de palavras que o significado preciso das palavras passa a existir e que elas se tornam portadoras de conceitos. Sem esse fator funcional de compreensão mútua, diz Usnadze, nenhum complexo de som poderia se tornar um portador de qualquer significado, e nenhum conceito de qualquer tipo poderia ser formado.

Mas é bem sabido que a compreensão verbal e o contato verbal entre adultos e crianças aparecem extremamente cedo e esse fato, como já foi apontado, faz com que muitos pesquisadores suponham que os conceitos se desenvolvem com a mesma facilidade. Enquanto isso, como afirmamos acima, embora citando a crença de Usnadze, conceitos totalmente desenvolvidos se desenvolvem relativamente tarde no pensamento das crianças, enquanto a compreensão verbal mútua entre crianças e adultos é estabelecida muito cedo.

‘É claro’, diz Usnadze, ‘que as palavras que ainda não atingiram a fase de conceitos totalmente desenvolvidos, assumem a função destes últimos e podem servir como meio de comunicação entre os indivíduos falantes’. Assim, o pesquisador se depara com o problema de descobrir os princípios por trás do desenvolvimento dessas formas de pensamento, que devem ser consideradas não como conceitos, mas como seus equivalentes funcionais. Essa contradição entre o desenvolvimento tardio de conceitos e o desenvolvimento inicial da compreensão verbal encontra sua real resolução nos pseudoconceitos, como uma forma de pensar em complexos que sincroniza os processos de pensamento e compreensão entre crianças e adultos.

Assim, fomos capazes de descobrir as causas e o significado dessa forma excepcionalmente importante de pensar em complexos em crianças. Agora, resta-nos comentar o assunto do significado genético desse estágio final no desenvolvimento do pensamento infantil. Nesta fase, é perfeitamente compreensível porque, à luz desta natureza funcional dualista do pseudoconceito descrito acima, esta fase no desenvolvimento do pensamento das crianças adquire um significado genético totalmente excepcional. Ele serve como um elo de ligação entre pensar em complexos e pensar em conceitos. Ele conecta esses dois estágios importantes no desenvolvimento do pensamento das crianças. Ele nos revela o processo de construção dos conceitos infantis. Pela contradição que lhe é inerente enquanto complexo, já contém o núcleo de um conceito de futuro que se desenvolve no seu interior. Assim, a comunicação verbal com adultos torna-se uma poderosa força motriz e um fator vital no desenvolvimento de conceitos em crianças. Para a criança, a transição do pensamento em complexos para o pensamento em conceitos se dá de maneira imperceptível, pois os pseudoconceitos já coincidem praticamente com os conceitos adultos.

Assim, é criada uma situação genética peculiar que tem mais probabilidade de ilustrar uma regra geral do que a exceção no desenvolvimento intelectual das crianças. A peculiaridade dessa situação genética se deve ao fato de que, nessa época, a criança começa a fazer uso real e a operar com conceitos antes de tomar consciência de sua existência. Nas crianças, o conceito em si e para os outros se desenvolve antes do conceito para si mesmo. O conceito em si e para os outros já está presente em um pseudoconceito e é o pré-requisito genético básico para o desenvolvimento de conceitos no verdadeiro sentido da palavra. [29]

Portanto, um pseudoconceito é considerado uma fase especial no desenvolvimento do pensamento em complexos em crianças e conclui todo o segundo estágio e leva ao terceiro estágio no desenvolvimento do pensamento em crianças, ao mesmo tempo servindo como um elo de ligação entre eles. Ele representa uma ponte que é erguida entre os reinos do pensamento concreto visual-figurativo e abstrato das crianças.


XVI

Ao descrever essa última fase conclusiva do desenvolvimento do pensamento em complexos nas crianças, esgotamos toda uma época de desenvolvimento conceitual. Em uma visão geral, não pretendemos reiterar nenhuma de suas características distintivas que continuamos apontando ao longo do caminho, enquanto analisávamos cada forma separada de pensar em complexos. Pensamos que, na nossa análise, conseguimos retratar com suficiente clareza o pensamento nos complexos tanto de baixo como de cima, tendo descoberto os signos que o distinguem das imagens sincréticas, por um lado, e dos conceitos, por outro.

A ausência de unidade de associações, a ausência de hierarquias e o caráter concreto e visível das conexões subjacentes, a relação especial entre os elementos individuais e a lei universal que determina a estrutura das generalizações como um todo passaram diante de nós em todos os seus distinção e em toda a sua variedade notável, incluindo tipos inferiores e superiores de generalizações. Pudemos observar a substância lógica de diferentes tipos de pensamento em complexos, com uma clareza que só foi possível com o experimento. Por esta razão, sentimos que devemos indicar certas características de nossa análise experimental que, se mal compreendidas, podem dar origem a conclusões incorretas sobre o que foi dito acima.

Um processo de formação de conceito eliciado experimentalmente nunca é um reflexo especular do processo genético de desenvolvimento real, conforme ocorre na vida real. No entanto, não consideramos isso uma desvantagem, mas sim uma enorme vantagem da análise experimental. A análise experimental nos permite descobrir a própria essência do processo genético de formação de conceitos de uma forma teórica. Ele nos fornece a chave para uma compreensão real e insight sobre o processo real de formação de conceito, uma vez que ocorre nas condições de vida real de uma criança.

É por esta razão que o pensamento dialético não contrapõe os métodos lógico e histórico de estudo um ao outro. De acordo com a famosa definição de Engels,

O método lógico de pesquisa ... é o mesmo que o método histórico, exceto que está livre da forma histórica e de acidentes interferentes. O processo de pensamento lógico começa no mesmo ponto que a história e seu desenvolvimento subsequente nada mais será do que um reflexo do processo histórico de uma forma abstrata e teoricamente consistente; reflexão ajustada, mas ajustada segundo as leis que o próprio curso real da história nos ensinou, porque cada momento do desenvolvimento pode ser estudado na sua fase mais madura, na sua forma clássica. [30]

Se aplicarmos esta posição metodológica geral à nossa investigação atual, podemos dizer que as formas básicas de pensamento concreto que discutimos representam os momentos mais significativos de desenvolvimento em seus estágios mais maduros e em sua forma clássica, e em seu aspecto puro trazido. à sua conclusão lógica. Em um processo real de desenvolvimento, eles seriam encontrados em um estado complicado e misto e, como é sugerido pela análise experimental, sua descrição lógica representa um reflexo do processo real de desenvolvimento conceitual em sua forma abstrata.

Portanto, os momentos mais significativos do processo de desenvolvimento conceitual revelado por nossa análise experimental devem ser vistos por nós do ponto de vista histórico, e devem ser percebidos como reflexos das etapas mais significativas que ocorrem no próprio processo de desenvolvimento das crianças. pensamento. Nesse ponto, a avaliação histórica se torna a chave para a concepção lógica dos conceitos. O ponto de vista desenvolvimental passa a ser o ponto de partida para o esclarecimento do processo como um todo e também de cada um de seus momentos individuais.

Como foi, muito corretamente, apontado por Krueger, um dos fundadores da "psicologia do desenvolvimento" contemporânea, inevitavelmente uma investigação puramente morfológica de fenômenos psicológicos complicados e manifestações sem análise genética, está fadada a ser imperfeita. ‘Análise puramente morfológica’, diz Krueger,

na melhor das hipóteses, acaba sendo imperfeito. Quanto mais complicados são os processos que estão sendo estudados, mais provável é que eles confiem mais fortemente na experiência anterior como sua pré-condição e mais eles exigem uma declaração clara do problema em questão, uma comparação metódica e, do ponto de vista de visão da inevitabilidade do desenvolvimento, associações conceituais, mesmo nos casos em que nada mais do que os elementos da atividade que estão contidos em uma única seção da consciência estão envolvidos? [31]

Um estudo puramente morfológico, como mostra Krueger, é tanto mais impossível quando há um nível mais alto de organização e diferenciação dos fenômenos psicológicos.

Sem uma análise e síntese genética, sem um estudo comparativo geral da história anterior de algum todo e suas partes constituintes, não podemos nem mesmo decidir o que devemos considerar como seus constituintes elementares e portadores de conexões essenciais. Apenas um estudo comparativo de um grande número de seções genéticas pode, passo a passo, nos revelar a verdadeira estrutura e conexões entre as estruturas psicológicas individuais.

O desenvolvimento é a chave para a compreensão de quaisquer formas superiores de ser. ‘A mais alta lei genética’, diz Gesell,

parece ser o seguinte: cada processo de desenvolvimento no presente se baseia em um desenvolvimento passado. O desenvolvimento não é apenas uma função simples, que pode ser adequadamente resumida como o X dos componentes hereditários mais o Y dos componentes ambientais. É antes um complexo histórico, que em cada etapa reflete o passado que o faz parte integrante. Em outras palavras, a dualidade artificial de hereditariedade e ambiente é enganosa. Ele nos esconde o fato de que o desenvolvimento é um processo ininterrupto de autocondicionamento e não uma marionete controlada pelo puxar de dois fios. [32]

Portanto, uma análise experimental da formação de conceitos nos aproxima inevitavelmente da análise funcional e genética. Portanto, seguindo uma análise morfológica, devemos tentar aproximar as principais formas de pensar em complexos e as formas de pensar que se encontram efetivamente no processo de desenvolvimento infantil que descobrimos. Devemos tentar incluir uma perspectiva histórica e um ponto de vista genético em nossa análise experimental. Por outro lado, devemos tentar lançar alguma luz sobre o processo real de desenvolvimento do pensamento das crianças, usando os dados que obtivemos no processo de análise experimental. Essa reunião das análises experimentais e genéticas, e dos dados experimentais e da realidade, inevitavelmente nos afastará da análise morfológica do pensamento em complexos para uma investigação dos complexos em ação, em seu significado funcional real e em sua estrutura genética real. .

O principal problema que enfrentamos, portanto, é a aproximação das análises morfológicas e funcionais, ou experimentais e genéticas. Nossa tarefa é usar os fatos observados no processo de desenvolvimento real para verificar os dados obtidos da análise experimental e iluminar o processo real de desenvolvimento conceitual usando esses dados.


XVII

Podemos resumir da seguinte maneira a conclusão básica a ser tirada de nosso estudo do segundo estágio do desenvolvimento conceitual: uma criança na idade de pensar em complexos pensa nas mesmas coisas que um adulto (os mesmos assuntos) do ponto de vista de visão do significado das palavras, possibilitando a comunicação entre elas, mas ele pensa as mesmas coisas de forma diferente, usando um processo diferente e empregando funções intelectuais diferentes.

Se esta teoria estiver realmente correta, então deve ser possível verificá-la funcionalmente. Isso significa que, se examinarmos os conceitos dos adultos e os complexos das crianças em ação, as diferenças em sua natureza psicológica devem se tornar claramente aparentes. Se os complexos das crianças são diferentes dos conceitos, isso significaria que a atividade de pensar em complexos se manifestaria de uma maneira diferente da atividade de pensamento conceitual. Desejamos, portanto, nesta fase, fazer uma breve comparação entre os resultados de nossa investigação e outros dados estabelecidos pela pesquisa psicológica sobre as características do pensamento infantil e do desenvolvimento do pensamento primitivo em geral, e pela aplicação de um teste operacional, submeter as propriedades do pensamento em complexos que descobrimos a uma verificação funcional.

O primeiro fenômeno da história do desenvolvimento do pensamento infantil que, para os nossos propósitos aqui, atrai nossa atenção, é o conhecido processo de transferência de sentido das primeiras palavras de uma criança por uma via puramente associativa. Se pudermos descobrir quais grupos de objetos estão incluídos e como a criança os combina durante a transferência de significado de suas primeiras palavras, então podemos ver um exemplo misto do que nós, em nossos experimentos, chamamos de complexo associativo e sincrético imagem. Usaremos um exemplo que pegamos emprestado de Idelberger.

No dia 251, o filho de Idelberger usa a palavra ‘wauwau’ para uma figura de porcelana de uma menina no aparador, com a qual ele gosta de brincar. No dia 307, ele usa a mesma palavra "wauwau" para um cachorro que está latindo do lado de fora, bem como para um retrato de seus avós, seu cavalo de balanço e o relógio de parede. No dia 331, para uma estola de pele com cabeça de cachorro e também para outra estola sem cabeça de cachorro. Ao mesmo tempo, sua atenção é especialmente atraída para os olhos de vidro. No dia 334, o mesmo nome é dado a um manequim de brinquedo de borracha que range e, no dia 396, aos tachas pretas na camisa de seu pai. No dia 433, a criança pronuncia a mesma palavra ao ver um colar de pérolas e também ao olhar para um termômetro de banho.

Depois de analisar este exemplo, Werner conclui que a criança designa pela palavra 'wauwau' um grande número de objetos que podem ser classificados da seguinte forma: primeiro, cães e cachorros de brinquedo, depois pequenos objetos oblongos que lembram bonecas como os manequim de borracha, o termômetro de banho, etc., e em segundo lugar, tachas, pérolas, etc., como pequenos objetos. Essa variedade é baseada no atributo de uma forma oblonga ou uma superfície brilhante que lembra olhos? [33]

Assim, podemos ver que a associação de objetos concretos separados em crianças acontece de acordo com o princípio complexo e todo o primeiro capítulo na história do desenvolvimento do uso de palavras em crianças está repleto de tais complexos naturais.

Em um exemplo bem conhecido frequentemente citado a criança, a princípio, chama um pato nadando em um lago de 'charlatão', então ele aplica o mesmo nome a qualquer substância líquida, incluindo chá e o leite em sua própria mamadeira. Então, um dia ele percebe uma águia retratada em uma moeda, e a moeda também é chamada pelo mesmo nome, e isso prova razão suficiente para chamar todos os objetos redondos que lembram moedas pelo mesmo nome depois disso. [34] Aqui temos um exemplo típico de um complexo em cadeia, onde cada objeto é incorporado ao complexo exclusivamente com base em um atributo comum conhecido com outro elemento, mas o caráter essencial desse atributo pode estar sujeito a variações infinitas.

Esta natureza complexa do pensamento infantil é responsável pelo aparecimento de uma de suas qualidades peculiares, a saber, que a mesma palavra pode ter significados completamente diferentes em diferentes situações, ou seja, podem representar objetos diferentes e em circunstâncias excepcionais que são de particular interesse para Nós, uma criança pode usar a mesma palavra para combinar até mesmo significados opostos, desde que eles possam estar relacionados entre si da mesma forma que faca e garfo.

Uma criança que usa a palavra "antes" para expressar uma relação cronológica de "antes" e também "depois", ou a palavra "amanhã" no sentido de representar o dia depois e o dia anterior, está exibindo uma analogia completa com o fato, há muito notado pelos pesquisadores, de que em línguas antigas como hebraico, chinês e latim, a mesma palavra continha significados totalmente opostos. Por exemplo, os romanos usavam a mesma palavra para alto e profundo. Esse tipo de coexistência de sentidos opostos em uma palavra só pode ser possível a partir do pensamento em complexos, onde cada objeto concreto, embora incorporado a um complexo, não se confunde, por isso mesmo, com os demais elementos de o complexo, mas mantém toda a sua independência concreta.


XVIII

Existe uma característica adicional e extremamente interessante do pensamento das crianças que pode servir como um excelente teste para uma verificação funcional do pensamento em complexos. Em crianças que já atingiram um nível de desenvolvimento mais alto do que os discutidos acima, pensar em complexos já pode assumir o caráter de pseudoconceitos. No entanto, como a natureza de um pseudoconceito é a de um complexo, ele deve revelar diferenças em sua atividade, apesar de sua semelhança externa com conceitos reais.

Há muito tempo, os pesquisadores notaram uma característica extremamente interessante do pensamento, descrita pela primeira vez por Lévy-Bruhl em relação às sociedades primitivas, depois por Storch em pacientes mentais e por Piaget em relação às crianças. Esta característica do pensamento primitivo, que aparentemente tipifica os atributos do pensamento em seus estágios genéticos iniciais, é geralmente referida como "participação". O que se entende por este termo é a relação que o pensamento primitivo cria entre dois objetos ou dois fenômenos, que são considerados idênticos ou tendo uma influência muito forte um sobre o outro, sem, no entanto, a existência de qualquer contato espacial ou qualquer tipo de outra relação causal inteligível entre eles.

O próprio Piaget, que aceita a definição citada, contribui com observações muito profundas relacionadas a esse tipo de participação no pensamento das crianças, ou seja, o estabelecimento de tais relações entre diferentes objetos e ações das crianças, que de outra forma pareceriam absolutamente incompreensíveis do ponto de vista lógico de visão, e que não tem qualquer fundamento em quaisquer relações objetivas entre as coisas? [35]

Lévy-Bruhl cita o seguinte caso como o exemplo mais marcante desse tipo de participação no pensamento do homem primitivo: de acordo com Von den Steinen, a tribo bororo do norte do Brasil se orgulha de que membros da tribo possam ser encontrados entre os arara ou papagaios vermelhos. ‘Isso não significa apenas’, diz Lévy-Bruhl, ‘que depois de suas mortes eles se tornam araras, e não apenas que os araras são Bororos em metamorfose ... a questão é sobre algo totalmente diferente. De acordo com Von den Steinen, que não queria acreditar, mas que teve que se certificar por causa da confirmação categórica que recebeu deles, “os Bororos friamente confirmam que são realmente araras, da mesma forma como se uma lagarta fosse dizer que é uma borboleta. ” Este não é um nome que eles próprios se apropriaram, nem um parentesco no qual insistem. O que eles entendem por isso, é uma identidade essencial. '[36]

Storch, que submeteu parte do pensamento arcaicamente primitivo encontrado na esquizofrenia a uma análise meticulosa, também foi capaz de revelar o mesmo fenômeno de participação no pensamento dos psicóticos. [37] No entanto, pensamos que até agora, o fenômeno da participação em si não recebeu uma explicação psicológica suficientemente convincente. Em nossa opinião, isso aconteceu por duas razões.

Em primeiro lugar, porque ao investigar a associação particular que o pensamento primitivo faz entre coisas diferentes, os pesquisadores têm, via de regra, estudado esse fenômeno exclusivamente do ponto de vista do seu conteúdo, como uma característica independente, ao mesmo tempo ignorando essas funções, aquelas formas de pensamento e aquelas operações intelectuais com as quais associações semelhantes são determinadas e elaboradas. Normalmente, os investigadores estudaram o produto acabado e não o processo real de como o produto dado surgiu. Esta é a razão pela qual o próprio produto do pensamento primitivo assumiu um caráter misterioso e nebuloso aos seus olhos.

A segunda complicação que surge em conexão com as tentativas de fornecer uma explicação psicológica correta para este fenômeno, deve ser considerada como o fato de que os pesquisadores não colocam esses fenômenos de participação em contato próximo o suficiente com todas as outras associações e relações que são estabelecidas por pensamento primitivo. Via de regra, essas associações só caem no campo de visão dos pesquisadores como resultado de sua natureza exclusiva, quando acontecem de se desviar flagrantemente de nosso modo lógico de pensamento habitual. A afirmação dos Bororos de que são papagaios vermelhos, parece tão absurda do nosso ponto de vista usual, que imediatamente atrai a atenção dos investigadores.

Enquanto isso, uma análise cuidadosa das associações criadas pelo pensamento primitivo e que não se desviam externamente de nossa lógica, reafirma que o mesmo mecanismo essencial de pensar em complexos está na base de ambos os tipos de associações.

Se levarmos em conta o fato de que uma criança em um determinado estágio de desenvolvimento domina o pensamento em complexos, que as palavras para ela são meios para a designação de complexos contendo objetos concretos, e que o pseudoconceito é a forma básica que ela usa para generalizações e associações que ele está em processo de estabelecer, então ficará absolutamente claro que, com inevitabilidade lógica, a participação está destinada a ser o produto de tal pensamento em complexos, isto é, associações e relações entre as coisas devem surgir neste processo de pensamento que seria impossível e impensável do ponto de vista do pensamento conceitual.

Na verdade, entendemos perfeitamente que coisas idênticas podem ser incorporadas em diferentes complexos de acordo com seus próprios diferentes atributos reais e que, conseqüentemente, podem acabar tendo os mais variados nomes e designações dependendo do complexo a que pertencem.

Em várias ocasiões, durante nossas investigações experimentais, tivemos a oportunidade de observar esse tipo de participação, ou seja, a atribuição simultânea de algum objeto real a dois ou mais complexos, resultando assim em um objeto terminando com vários nomes. Em tais casos, não só a participação não é excepcional, mas torna-se a regra para pensar em complexos, e consideraríamos um milagre se tais associações, impossíveis do ponto de vista de nosso pensamento lógico e que recebem este nome, o fizessem não se torna aparente a cada etapa do processo de pensamento primitivo.

Em igual medida, a chave para a compreensão da participação nos processos de pensamento dos povos primitivos também deve ser vista no fato de que esse pensamento primitivo não se realiza em conceitos, que seu caráter é do tipo complexo e que, conseqüentemente, em Nessas línguas, as palavras têm uma aplicação funcional totalmente diferente e são usadas de maneiras diferentes, e não são simplesmente um meio para a criação e condução de conceitos, mas desempenham um papel semelhante ao de um nome de família usado para nomear grupos de objetos reais que foram combinados de acordo com um parentesco factual conhecido.

Esse tipo de pensamento em complexos, como foi muito acertadamente denominado por Werner, assim como nas crianças, deveria inevitavelmente resultar nesse entrelaçamento de complexos que então geraria a participação. Na base desse processo de pensamento está um grupo visual de objetos reais. A excelente análise de Werner desse processo de pensamento primitivo nos convenceu de que a chave para a compreensão do fenômeno da participação está na combinação peculiar de fala e pensamento que caracteriza um determinado estágio do desenvolvimento histórico do intelecto humano.

Finalmente, como Storch demonstrou de forma convincente, o pensamento esquizofrênico também tem um caráter tão complexo. No pensamento dos esquizofrênicos, vemos uma infinidade de motivos e tendências peculiares, sobre os quais Storch observa que 'todos eles têm uma característica em comum, a saber, que podem estar relacionados ao estágio primitivo do pensamento ... As noções individuais no pensando nesses pacientes, são combinados em atributos agregados complexos '. [38] O esquizofrênico regride do pensamento conceitual para um estágio de pensamento mais primitivo que, de acordo com Bleuler, é caracterizado por um uso abundante de imagens e símbolos. "Pode muito bem ser", diz Storch, "que a característica mais distinta do pensamento primitivo é que, no lugar de conceitos abstratos, as imagens concretas completas são usadas." [39]

É precisamente nisso que Thurnwald vê a característica básica do pensamento dos povos primitivos. 'O pensamento do homem primitivo', diz ele, 'faz uso de impressões globais agregadas de fenômenos ... Eles pensam em imagens inteiramente concretas como são apresentadas pela realidade.' [40] Essas formações visuais e coletivas que substituem conceitos no vanguarda do processo de pensamento em esquizofrênicos, são imagens análogas a conceitos que substituem nossas estruturas categóricas lógicas nos estágios primitivos (Storch).

Portanto, parece que a participação é um sintoma formal geral da fase primitiva do desenvolvimento do pensamento, conforme observado no pensamento dos psicóticos, dos povos primitivos e das crianças, especificamente um sintoma do pensar em complexos, mesmo quando a singularidade excepcional que os diferencia cada um desses três tipos de pensamento é levado em consideração, e que o mecanismo de pensar em complexos e o uso funcional de palavras como insígnias familiares ou nomes sempre estão na base desse fenômeno.

É por esta razão que não pensamos que a interpretação de Lévy-Bruhl da participação seja correta, porque ao analisar o significado da afirmação dos Bororos de que eles são, na verdade, papagaios vermelhos, Lévy-Bruhl usa constantemente conceitos retirados dos nossos. lógica, e ele assume que essa afirmação significa a natureza idêntica ou igualdade dos seres no pensamento primitivo. Em nossa opinião, nenhuma interpretação mais profundamente errônea desse fenômeno é possível. Se os Bororos realmente pensavam em conceitos lógicos, então sua afirmação não poderia ser entendida de outra forma senão neste sentido.

No entanto, como as palavras não são portadoras de conceitos para os Bororos, mas apenas representam designações familiares de objetos concretos, então, para eles, essa afirmação deve ter um significado completamente diferente. A palavra arara, com a qual designam papagaios vermelhos e sob a qual se classificam, é um nome comum dentro de um certo complexo com o qual pássaros e pessoas se relacionam. Essa afirmação não significa uma identificação dos papagaios com as pessoas, da mesma forma que a afirmação de que duas pessoas têm o mesmo sobrenome e são aparentadas não indica a mesmice desses dois seres.


XIX

Mas se nos voltarmos para a história do desenvolvimento de nossa fala, veremos que o mecanismo de pensar em complexos, com todas as suas características inerentes, é a base do desenvolvimento de nossa linguagem. A primeira coisa que podemos aprender com a linguística contemporânea é que, de acordo com Peterson, [41] "é essencial distinguir entre o significado de uma palavra ou expressão e sua referência objetiva", ou seja, os objetos que esta palavra ou expressão indica.

Pode haver um significado e vários objetos e, vice-versa, pode haver vários significados e apenas um objeto. Quer digamos "o vencedor de Jena" ou "o vencido de Waterloo", a pessoa de quem estamos falando (Napoleão) é a mesma em ambos os casos. Mas o significado das duas expressões é diferente. Algumas palavras, por exemplo, nomes pessoais, têm apenas uma função, a saber, denotar um objeto. Portanto, a linguística contemporânea faz uma distinção entre o significado e a referência objetiva das palavras.

Se aplicarmos isso ao problema em análise, de pensar em complexos em crianças, poderíamos dizer que as palavras das crianças coincidem com as palavras dos adultos em suas referências objetivas, ou seja, elas indicam os mesmos objetos e referem-se à mesma gama de fenômenos. Mas eles não coincidem em seu significado.

Essa coincidência na referência objetiva e a falta dela nos significados das palavras, que descobrimos ser a característica mais essencial do pensamento em complexos em crianças, pode novamente ser considerada a regra e não a exceção no desenvolvimento da linguagem. Mencionamos acima, ao mesmo tempo que resumimos o resultado mais significativo de nossa pesquisa, que do ponto de vista do significado de uma palavra, as crianças pensam o mesmo que os adultos, ou seja, sobre os mesmos objetos, e que, como resultado, o entendimento mútuo se torna possível , mas que pensam sobre o mesmo conteúdo de uma maneira diferente, usando um método diferente e operações intelectuais diferentes.

A mesma fórmula, em sua totalidade, também pode ser aplicada tanto à história do desenvolvimento quanto à psicologia da linguagem em geral. Aqui, a cada passo do caminho, encontramos confirmação factual e provas que nos convencem da validade desta proposição. Para que as palavras possam coincidir em sua referência objetiva, é necessário que denotem o mesmo objeto. Mas eles podem denotar o mesmo objeto por meios diferentes.

Um exemplo típico de tal coincidência da referência objetiva coexistindo com uma não coincidência das operações do pensamento que estão na base do significado da palavra, é a presença de sinônimos em todas as línguas. Em russo, as palavras ‘luna’ [‘lua’] e ‘mesjac’ [‘lua’] representam o mesmo objeto, mas o representam de uma maneira diferente que está contida na história do desenvolvimento de cada uma das palavras. 'Luna' é por sua origem conectada com uma palavra latina, que significa 'caprichosa', 'mutável', 'caprichosa'. A pessoa que deu à lua este nome obviamente queria enfatizar a inconstância de sua forma, sua transição de uma fase para outra, como a diferença mais essencial dos outros corpos celestes.

O significado da palavra ‘mesjac’ está conectado com o significado de ‘izmerjat’ [‘medir’]. ‘Mesjac’ significa ‘instrumento de medição’. A pessoa que deu à lua este nome desejava referir-se a ela enfatizando outra propriedade, a saber, que por meio da medição das fases lunares, pode-se calcular [a passagem do] tempo.

Da mesma forma, no que diz respeito às palavras utilizadas por crianças e adultos, pode-se dizer que também são sinônimos, no sentido de que retratam o mesmo objeto. Eles são nomes para as mesmas coisas e, portanto, coincidem em sua função nominativa, mas as operações de pensamento subjacentes a eles são diferentes. A maneira pela qual uma criança e um adulto chegam a essa nomeação das coisas, aquela operação pela qual pensam sobre um dado objeto e o significado da palavra que equivale a essa operação revelam-se essencialmente diferentes nas duas instâncias.

Exatamente da mesma maneira, os mesmos objetos em linguagens diferentes coincidem em sua função nominativa, mas em linguagens diferentes o mesmo objeto pode receber o nome de características completamente diferentes. Em russo, a palavra ‘portnoj’ [‘alfaiate’] desenvolveu-se a partir do antigo ‘porto’ russo - um pedaço de tecido, pano, colcha. Em francês e alemão, o mesmo assunto é referido após uma característica diferente - a palavra "cortar". [43]

'Então' - para formular esta proposição - 'é importante diferenciar dois aspectos do que é comumente referido como o significado de uma palavra: o significado da expressão no sentido próprio da palavra e sua função como um nome, [ que] se relaciona com este ou algum outro objeto, sua referência objetiva. 'A partir disso, torna-se claro que, quando o significado de uma palavra está sendo discutido, é necessário diferenciar o significado de uma palavra no sentido próprio da palavra do denotação de um objeto inerente a esta palavra (Schor).

Pensamos que a diferenciação do significado de uma palavra e sua relação com certos objetos, a distinção entre o significado e o nome da palavra, nos fornece a chave para a análise correta do desenvolvimento do pensamento em crianças em seus estágios iniciais. . Com razão, Schor observa que a diferença entre esses dois aspectos, o significado ou conteúdo de uma expressão e o objeto que ela denota no chamado significado de uma palavra, se manifesta claramente no vocabulário infantil. As palavras das crianças podem coincidir em sua referência objetiva com as palavras de adultos e não fazê-lo em seu significado. [44]

Se nos voltarmos para a história do desenvolvimento das palavras em todas as línguas e para a transferência do significado da palavra, veremos, por mais estranho que isso possa parecer à primeira vista, que no processo de desenvolvimento as palavras mudam seus significados em da mesma forma que no caso de crianças. Assim como no exemplo que citamos acima, onde um grande número dos mais variados, e do nosso ponto de vista, objetos não comparáveis ​​receberam o mesmo nome de 'wauwau' pela criança, encontramos transferências de significado semelhantes ocorrendo na história do desenvolvimento das palavras, que indica que elas se baseiam em um mecanismo de pensamento em complexos, que as palavras são usadas e aplicadas aqui de maneira diferente do que no pensamento maduro por meio de conceitos.

Tomemos a história da palavra russa ‘sutki’ [‘24 horas ’] como exemplo. Originalmente, significava uma 'escavação' ['costura'], o lugar onde duas peças de tecido são unidas, algo tecido junto. Então começou a significar cada junção, um canto em uma cabana, o lugar onde duas paredes se juntam. Além disso, adquiriu o sentido metafórico de ‘sumerki’ [‘crepúsculo’], a junção do dia e da noite, e depois disso, cobriu o período de crepúsculo a crepúsculo ou o período de tempo que inclui o crepúsculo da manhã e da noite. Começou a significar um dia e uma noite, ou seja, "sutki" no verdadeiro sentido da palavra. Assim, vemos que no desenvolvimento histórico desta palavra fenômenos tão diversos como uma costura, um canto em uma cabana, crepúsculo e 24 horas, são combinados em um único complexo de acordo com a mesma característica visual usada pela criança para combinar diferentes objetos em um complexo.

‘Quem começa a investigar as questões da etimologia pela primeira vez fica impressionado com a insipidez e a trivialidade de algumas das expressões que estão ligadas ao nome de certos objetos’, diz Schor. Por que tanto 'svin'ja' ['suíno'] e 'zhenshchina' ['mulher'] significam 'aquele que dá à luz', por que ambos são 'medved' ['urso'] e 'bober' ['castor'] chamado 'burymi' ['marrom'], por que 'izrnerjajuschij' ['aquele que mede'] se refere exatamente à lua, 'revushcij' ['uivador'] para um 'byk' ['touro'], 'koljuchij' ['espinhoso'] para um 'bor' ['floresta']? Se alguém investigasse a história dessas palavras, tornar-se-ia aparente que não é uma necessidade lógica e nem mesmo associações que se estabeleceram em conceitos que lhes deram origem, mas complexos concretos puramente imagísticos e associações do mesmo tipo. fomos capazes de observar no pensamento das crianças. Algum tipo de característica concreta é destacada, após a qual o objeto recebe seu nome.

‘Korova’ [‘vaca’] significa ‘rogataja’ [‘com chifres’], mas em outras línguas palavras análogas surgiram da mesma raiz que também significam ‘com chifres’, mas indicam a cabra, o veado ou outros animais com chifres. 'Mysh' ['rato'] significa 'ladrão', 'touro' significa bugio, 'doch' ['filha'] significa leiteira, 'ditja' ['criança'] e 'deva' ['donzela'] estão conectados com a palavra 'doit' ['ordenhar'] e designava um 'otário' ou uma ama de leite.

Se examinarmos as leis que governam a união de famílias de palavras, veremos que novos fenômenos e objetos são nomeados após um atributo que não é uma característica essencial do ponto de vista da lógica, e que não expressa logicamente a essência do fenômeno em questão. Nunca acontece que um nome que acaba de surgir se torne um conceito. Portanto, do ponto de vista lógico, por um lado, o nome mostra-se inadequado, pois é muito estreito e, por outro, é muito amplo. Assim, por exemplo, 'o chifre' como um nome para uma vaca ou 'ladrão' para um camundongo são muito estreitos, em que as ideias de uma vaca e de um camundongo não são exauridas pelos atributos que estão contidos nesses nomes.

Por outro lado, eles são muito amplos porque os mesmos nomes podem ser aplicáveis ​​a muitos outros objetos também. É por isso que, na história da linguagem, o que observamos é uma luta constante e ininterrupta entre o pensamento conceitual e o pensamento primordial nos complexos. O nome complexo escolhido devido a um determinado atributo, contradiz o conceito que retrata e, por isso, surge uma luta entre o conceito e a imagem que está subjacente à palavra. Em seguida, a imagem é apagada, é esquecida e apagada da consciência do falante e a conexão entre o som e o conceito à medida que o significado da palavra se torna incompreensível para nós.

Por exemplo, hoje em dia nenhum falante de russo que usa a palavra 'okno' ['janela'] sabe que significa o lugar para o qual se olha ou o lugar onde a luz passa, e que não inclui qualquer sugestão, não apenas de um moldura, etc., mas nem mesmo o conceito de uma abertura. Ainda assim, comumente usamos a palavra ‘okno’ para denotar uma moldura com painéis de vidro e esquecemos completamente a conexão etimológica da palavra com a palavra ‘oko’ [‘olho’].

Da mesma forma, ‘chernila’ [‘tinta’] uma vez denotou fluido de escrita e indicou seu atributo externo - a cor preta. [45] A pessoa que chamou esta substância de ‘chernila’ a incluiu no complexo de coisas negras de uma forma puramente associativa. Mas, hoje em dia, isso de forma alguma nos impede de falar em tinta vermelha, verde ou azul, esquecendo que, do ponto de vista perceptivo, tal combinação de palavras é absurda.

Se nos voltarmos para a transferência de nomes, veremos que eles são transferidos por associação, por contiguidade ou por semelhança ao contrário, ou seja, não de acordo com o pensamento lógico, mas de acordo com as leis do pensamento em complexos. Mesmo agora, enquanto criamos novas palavras, observamos um grande número de processos extremamente interessantes de tão complexa alocação de uma ampla variedade de objetos em um único grupo. Por exemplo, quando falamos sobre o gargalo de uma garrafa, uma perna de mesa, uma maçaneta de porta ou o braço de um rio, estamos realizando precisamente esse tipo de alocação complexa de objetos para um grupo geral.

A essência desse tipo de transferência de nome é que a função desempenhada pela palavra não é semasiológica nem interpretativa. Aqui, a palavra cumpre uma função nominativa ou indicativa. Denota, nomeia uma coisa. Em outras palavras, neste caso, uma palavra não é um signo para algum significado com o qual está ligada no ato de pensar, mas uma coisa perceptualmente dada que está associativamente conectada a outra coisa perceptualmente dada. E na medida em que o nome está ligado à coisa que designa por associação, então, via de regra, a transferência do nome ocorre de acordo com várias associações, que se revelaria impossível reconstruir sem conhecimento íntimo do histórico. circunstâncias do ato da transferência desse nome.

O que isso significa é que conexões factuais inteiramente concretas sustentam transferências como os complexos que são criados no pensamento das crianças. Se aplicarmos essa ideia à fala das crianças, poderíamos dizer que quando uma criança entende a fala de um adulto, ocorre algo semelhante ao que apontamos nos exemplos citados acima. Enquanto pronunciam a mesma palavra, uma criança e um adulto se referem à mesma pessoa ou objeto, a Napoleão por exemplo, mas um deles pensa em Napoleão como o vencedor em Jena, enquanto o outro, como o vencido em Waterloo.

De acordo com a declaração maravilhosa de Potebnya, a linguagem é um meio para se compreender. [46] É por esta razão que devemos estudar a função que é desempenhada pela linguagem ou fala em relação ao próprio pensamento das crianças, e devemos salientar aqui que, auxiliada pela fala, uma criança se entende de maneira diferente do que ela entende um adulto através da mesma fala. Isso significa que as operações de pensamento que uma criança realiza com o auxílio da fala não coincidem com as operações realizadas no pensamento de um adulto quando ele pronuncia uma única e mesma palavra.

Já citamos a opinião de um escritor que afirma que a primeira palavra não pode ser vista como um simples sinal do conceito. Em vez disso, é uma imagem, um quadro, um desenho mental do conceito, uma pequena história contada sobre ele. Na verdade, é uma criação artística. Por isso tem um caráter concreto complexo e pode, simultaneamente, representar vários objetos que podem estar relacionados com um mesmo complexo.

É mais correto colocar da seguinte maneira: quando uma pessoa nomeia um objeto com a ajuda de tal imagem / conceito, ela o aloca a um certo complexo, combina-o em um único grupo com um grande número de outros objetos. Pogodin [48] está totalmente justificado ao dizer sobre a origem da palavra 'veslo' ['remo'] na palavra 'vesti' ['conduzir / dirigir'] que 'veslo' poderia ter sido mais apropriadamente usado para um barco , como um meio de transporte, ou um cavalo de carga, ou uma carruagem. Vemos que todos esses objetos pertencem, por assim dizer, a um único complexo [do tipo] que também observamos no pensamento da criança.


XX

A linguagem das crianças surdas e mudas, para quem o motivo básico que leva à formação dos pseudoconceitos infantis está ausente, apresenta um exemplo extremamente interessante de pensamento puro em complexos. Assinalamos acima que a circunstância que é o fator determinante na formação de pseudoconceitos em crianças é que a criança não cria seus complexos livremente, combinando objetos em grupos inteiros, mas que encontra palavras já vinculadas a grupos definidos de objetos em expressões adultas. Esta é a razão pela qual o complexo de uma criança coincide com os conceitos do pensamento adulto em sua afiliação física. Uma criança e um adulto que se entendem quando pronunciam a palavra 'cachorro', relacionam esta palavra ao mesmo objeto, tendo em mente o mesmo conteúdo real, mas ao mesmo tempo um deles está pensando no complexo concreto dos cães , enquanto o pensamento do outro é o conceito abstrato sobre um cachorro.

Na linguagem das crianças surdas e mudas esta situação perde o seu impacto, porque são privadas da possibilidade do contacto verbal com os adultos e, deixadas a si mesmas, podem formar complexos que são livremente designados pela mesma palavra. Graças a esse contexto, é no pensamento deles que as características do pensamento nos complexos vêm à tona com particular clareza e distinção.

Assim, na linguagem dos surdos e mudos, um dente pode ter três significados distintos. Estes são branco, pedra e dente. Esses diferentes nomes são combinados em um complexo que requer a adição de outro gesto demonstrativo ou figurativo para definir a referência objetiva do significado dado. Essas duas funções de palavra na linguagem dos surdos e mudos são, por assim dizer, separadas. A pessoa surda e muda mostra um dente e então aponta para a sua superfície ou faz um gesto de arremesso com a mão e, assim, indica a qual objeto a palavra deve ser relacionada.

Também observamos um fenômeno extremamente interessante em cada etapa do processo de pensamento adulto. É que, embora a formação de conceitos e seu uso sejam acessíveis ao processo de pensamento do adulto, a maior parte desse pensamento não é dedicado a tais atividades.

Se examinarmos as formas mais primitivas do pensamento humano tal como aparecem nos sonhos, aí veremos esse mecanismo primitivo e primitivo de pensar em complexos, expresso na fusão visual, condensação e transferência de imagens. A investigação das generalizações que podem ser observadas nos sonhos, como é corretamente apontado por Kretschmer, fornece a chave para a compreensão adequada do pensamento primitivo e elimina o preconceito de que a generalização no pensamento só aparece em sua forma mais desenvolvida, isto é, no forma de conceitos.

Poderíamos apontar os estudos de Jaensch, que mostraram que determinadas generalizações ou combinações de imagens existem na esfera do pensamento puramente visual e que podem, por assim dizer, ser considerados como análogos concretos de conceitos ou conceitos visuais, e aos quais Jaensch se refere a composições e fluxões significativas. No pensamento adulto, frequentemente observamos uma transição do pensamento conceitual para o pensamento concreto, complexo e transicional.

Os pseudoconceitos não são propriedade única e exclusiva das crianças. Nossa própria vida cotidiana é freqüentemente dominada pelo pensamento em pseudoconceitos. Do ponto de vista da lógica dialética, os conceitos que aparecem em nossa linguagem comum não podem ser vistos como conceitos no sentido estrito da palavra. Em vez disso, representam ideias gerais sobre as coisas. No entanto, não há dúvida de que eles exemplificam um estágio de transição que leva de complexos e pseudoconceitos a conceitos reais no sentido dialético.


XXI

O processo de pensar em complexos, conforme observado em crianças, descrito acima, representa apenas a fonte da história do desenvolvimento conceitual. Mas o desenvolvimento de conceitos em crianças também tem uma segunda fonte. Esta segunda fonte compreende a terceira grande etapa do desenvolvimento do pensamento infantil, que, como a segunda, pode, por sua vez, ser dividida em várias fases ou etapas distintas. Nesse sentido, o pseudoconceito que examinamos acima, constitui uma fase de transição entre o pensamento em complexos e a segunda fonte ou raiz do desenvolvimento de conceitos nas crianças.

Já mencionamos que o processo de desenvolvimento de conceitos em crianças é apresentado em nosso relato da maneira como foi revelado nas condições artificiais da análise experimental. Essas condições artificiais mostram o processo de desenvolvimento conceitual em sua seqüência lógica e, portanto, isso inevitavelmente se desvia do processo real de desenvolvimento conceitual. Esta é a razão pela qual a sequência de estágios individuais e fases separadas dentro de cada estágio não coincidem no processo real de desenvolvimento de conceitos pelas crianças e em nossa representação dele.

Ao examinar a questão que nos preocupa aqui, tentamos seguir sua rota genética em todos os momentos, mas também tentamos apresentar alguns dos aspectos genéticos individuais em sua forma mais madura e clássica, e isso às vezes tornou necessário desvie-se da estrada complicada, tortuosa e, às vezes, em zigue-zague ao longo da qual o desenvolvimento real dos conceitos infantis tem que serpentear.

Assim, mais uma vez, ao passarmos à descrição da terceira e última etapa do desenvolvimento dos conceitos infantis, devemos destacar que, na realidade, as primeiras fases da terceira etapa não necessariamente começam imediatamente no momento em que se pensa em complexos completou seu ciclo completo de desenvolvimento. Pelo contrário, vimos que as formas superiores de pensamento em complexos, sob o disfarce de pseudoconceitos, representam essa forma de transição, onde nosso pensamento cotidiano, baseado na fala comum, muitas vezes perdura.

Enquanto isso, os elementos primários dessas formas, que passaremos a descrever, são anteriores à formação dos pseudoconceitos, mas do ponto de vista de sua essência lógica, representam, como foi dito acima, o segundo e, por assim dizer, fonte independente na história do desenvolvimento conceitual e, como veremos agora, eles cumprem uma função genética completamente diferente, ou seja, desempenham um papel diferente no processo de desenvolvimento conceitual das crianças.

O traço mais característico do processo de pensar em complexos que descrevemos acima é o marco do estabelecimento de associações e relações que constituem esse tipo de pensamento. Nesta fase, o pensamento de uma criança reúne os objetos individuais percebidos em complexos e os reúne em grupos específicos, desta forma estabelecendo as bases para a integração de impressões descoordenadas e dando os primeiros passos ao longo do caminho para a generalização dos elementos descoordenados da experiência.

Mas um conceito em seu estado natural desenvolvido pressupõe não apenas a unificação e generalização de elementos concretos separados da experiência, mas também postula a segregação, abstração e isolamento dos elementos individuais e a capacidade de considerar esses elementos segregados e abstratos fora da estrutura do associações concretas e factuais que lhes são dadas pela experiência.

Pensar em complexos revela-se inepto a esse respeito. Está totalmente imbuído de excesso ou superprodução de associações e de carência de abstrações. O processo de segregação de atributos no pensamento em complexos é excepcionalmente ineficaz. Enquanto isso, como já dissemos, um conceito autêntico depende dos processos de análise na mesma medida que dos processos de síntese. Tanto a estratificação quanto a montagem, em igual medida, são fatores internos indispensáveis ​​na construção de um conceito. A análise e a síntese, segundo as famosas palavras de Goethe, pressupõem a existência do outro, como inspirar e expirar. [49] Tudo isso se aplica em igual medida não apenas ao pensamento em geral, mas também à construção de cada conceito individual.

Se quiséssemos analisar o processo real de desenvolvimento do pensamento em crianças, é claro que não seríamos capazes de encontrar nem uma linha isolada separada de desenvolvimento da função de formação complexa, nem uma linha separada de desenvolvimento da função de estratificação de o todo em seus elementos separados.

Na verdade, ambos são vistos em um estado combinado e mesclado e é apenas no interesse da análise científica que estamos apresentando essas duas linhas separadamente, na tentativa de examinar cada uma delas com o maior grau de precisão possível. No entanto, essa distinção das duas linhas não deve ser vista simplesmente como um método convencional usado em nossa análise, que poderíamos substituir à vontade por qualquer outro método. Pelo contrário, está enraizado na própria natureza das coisas, porque a natureza psicológica de cada uma dessas funções é fundamentalmente diferente.

Assim, pode-se perceber que a função genética do terceiro estágio no desenvolvimento do pensamento infantil é o desenvolvimento da estratificação, análise e abstração. A este respeito, a primeira fase desta terceira fase está surpreendentemente próxima do pseudoconceito. A unificação de diferentes objetos concretos é realizada por causa da semelhança máxima entre seus vários elementos. Mas, como essa semelhança nunca pode ser completa, terminamos com uma situação extremamente interessante do ponto de vista psicológico, a saber, que, no que diz respeito à sua atenção, a criança pode muito bem criar condições injustamente auspiciosas para os vários atributos de um dado objeto.

Esses atributos, que em sua totalidade refletem a semelhança máxima com o modelo que foi fornecido, tendem a atrair o foco da atenção da criança e, como resultado, passam pelo processo de segregação e abstração de todos os demais atributos, que permanecem no periferia de sua atenção. Aqui, pela primeira vez, podemos observar, com certo grau de clareza, o surgimento daquele processo de abstração cuja natureza é muitas vezes difícil de discernir, devido ao fato de que o que foi abstraído é um conjunto inteiro, insuficientemente intrinsecamente estratificado de atributos, que às vezes nada mais é do que um produto de uma impressão vaga da presença de características comuns, e não um processo de segregação nítido de características individuais.

Mas, pelo menos, uma brecha no reino da percepção integral das crianças foi aberta. Os atributos foram divididos em duas partes desiguais, e os dois processos, que a escola de Külpe chamou de abstração positiva e negativa, foram identificados. O objeto concreto não entra mais no complexo e passa a fazer parte da generalização com todos os seus atributos e toda a sua completude factual intacta, mas ao entrar no complexo deixa parte de seus atributos para fora da porta e, assim, empobrece; no entanto, por outro lado, os atributos que serviram de base para sua inserção no complexo destacam-se com particular ousadia no pensamento da criança. Esta generalização que a criança cria a partir da semelhança máxima pode, simultaneamente, ser considerada um processo mais empobrecido e mais enriquecido do que o pseudoconceito. É mais rico do que o pseudoconceito porque é construído a partir de uma seleção do que é importante e essencial de um grupo geral de características percebidas. É mais pobre do que o pseudoconceito porque as associações sobre as quais repousa essa construção são extremamente pobres e podem ser reduzidas a nada mais do que uma vaga impressão da presença de características comuns ou de semelhança máxima.


XXII

A segunda fase no mesmo processo de desenvolvimento de conceitos é a fase que poderia ser chamada de período de conceitos potenciais. Em condições experimentais, uma criança que se encontra nesta fase de seu desenvolvimento, via de regra, seleciona um grupo de objetos que foram generalizados por ela de acordo com um atributo comum. Mais uma vez, temos diante de nós uma imagem que, à primeira vista, lembra muito pseudoconceitos e que poderia, a julgar por sua aparência externa, ser tomada como um conceito próprio no sentido real. Um produto idêntico pode ter sido obtido por um adulto pensando em conceitos. Sua aparência enganosa e sua semelhança superficial com um conceito real mostram que o conceito potencial e o pseudoconceito estão relacionados. Mas eles são essencialmente diferentes por natureza.

Foi Groos quem primeiro introduziu na psicologia a distinção entre conceitos reais e potenciais, e ele fez dessa distinção o ponto de partida para sua análise de conceitos. ‘Um conceito de" potencial "’, diz Groos,

não precisa ser mais do que um efeito do hábito. Como tal, em sua forma mais elementar, equivale ao fato de que "esperamos", ou para ser mais preciso, "fixamos nossas mentes" em causas semelhantes, provocando impressões gerais semelhantes ... Se um conceito "potencial" realmente é qualquer coisa como o que acabou de ser descrito, ou seja, um 'conjunto' para focar no que é rotina, então pode-se dizer que já pode ser observado em crianças desde muito cedo ... Acredito que seja uma condição indispensável para o formação de juízos intelectuais, mas por si só não contém nada de intelectual. '[50]

Portanto, esse conceito potencial pode ser considerado um fenômeno pré-intelectual, que surge na história do desenvolvimento do pensamento em um estágio muito inicial.

Desse ponto de vista, a maioria dos psicólogos contemporâneos concorda que o conceito potencial, na forma como acabamos de descrevê-lo, já pode ser encontrado no pensamento dos animais. Nesse sentido, concordamos plenamente com Kroh, que rejeita a opinião geralmente aceita de que a abstração só pode ser observada pela primeira vez na adolescência. ‘Isolar a abstração’, diz ele, ‘é uma tendência já observada em animais ...’.

E, de fato, experimentos especiais com galinhas domésticas para investigar processos de abstração de formas e cores revelaram que, se não o conceito potencial como tal, então algo muito parecido, que inclui o isolamento ou separação de atributos individuais, ocorre em estágios muito iniciais no desenvolvimento comportamental dos animais.

Desse ponto de vista, Groos tem toda a razão quando interpreta o conceito de potencial como a tendência a reagir de maneira habitual e se recusa a ver nele qualquer sinal de desenvolvimento no pensamento infantil, e avalia que, do ponto de vista genético, é apenas um dos processos pré-intelectuais. Nossos primeiros conceitos potenciais, diz ele, são pré-intelectuais. A atividade desses conceitos potenciais pode ser explicada sem levar em consideração nenhum processo lógico. Neste caso, "a relação entre uma palavra e o que chamamos de seu significado, às vezes pode ser uma associação simples que não contém quaisquer relações semânticas reais". [51]

Se examinarmos as primeiras palavras de uma criança, vemos que de fato, em seu significado, elas se aproximam de conceitos potenciais. Esses conceitos podem ser vistos como potenciais, em primeiro lugar, por causa de sua relação prática com uma certa gama de objetos e, em segundo lugar, devido ao processo de abstração isolante que constitui sua característica fundamental. São conceitos de probabilidade que ainda não perceberam essa probabilidade. Eles ainda não são um conceito, mas são algo que pode se tornar um.

A este respeito, Bühler aponta uma analogia perfeitamente válida entre o uso de uma criança de uma de suas palavras usuais ao ver um novo objeto e o reconhecimento de um macaco de que muitas coisas se assemelham a uma vara se forem encontradas em circunstâncias em que uma vara prova ser útil e que, em circunstâncias diferentes, nem o faria lembrar disso. [52] Os experimentos de Kohler com a ferramenta usando chimpanzés mostraram que, uma vez que o macaco tenha usado um bastão como ferramenta para atingir seu objetivo, ele estenderá a função da ferramenta a outros objetos que têm algo em comum com o bastão e são capazes de realizar sua função.

A semelhança superficial com nossos conceitos é impressionante. Esse fenômeno, de fato, merece o nome de um conceito potencial. Koehler interpreta os resultados relevantes de suas observações de chimpanzés da seguinte maneira. ‘Se alguém fosse manter’, diz ele,

que o bastão no campo visual adquiriu um valor funcional específico para determinadas situações, e que esse significado se estenderá a todos os outros objetos, sejam eles quais forem, mas que possuem, do ponto de vista da forma e da textura, certos traços objetivos assim como o bastão, isso nos leva à única visão consistente com o comportamento observado nos animais. [53]

Esses experimentos mostraram que um macaco passa a usar como pau a aba de um chapéu de palha, sapatos, um pedaço de arame, palha ou toalha, ou seja, os mais variados objetos, que têm forma oblonga e que, em sua aparência externa , pode servir como um substituto para um pedaço de pau. Assim, em certa medida, podemos ver que também aqui ocorre um processo de generalização de toda uma gama de objetos concretos.

Mas a diferença entre este e o conceito potencial de Groos reside no fato de que o último fala sobre impressões semelhantes, enquanto aqui estamos preocupados com o significado funcional semelhante. Lá, o conceito de potencial é trabalhado no reino do pensamento visual, aqui, na esfera do pensamento praticamente funcional. É sabido que, segundo Werner, esses tipos de conceitos motores ou conceitos dinâmicos e, segundo Koehler, tais valores funcionais, podem ser observados no pensamento das crianças por muito tempo, até a idade escolar. Sabe-se que a definição de conceitos em crianças carrega esse tipo de caráter funcional. Para uma criança, definir um objeto ou conceito equivale a atribuir um nome ao que o objeto faz ou, mais frequentemente, ao que se pode fazer com o auxílio desse objeto.

Mesmo assim, quando a questão diz respeito à definição de conceitos abstratos, essa definição surge como uma situação concreta, geralmente ativa, que surge em primeiro plano, equivalente à concepção da criança da palavra em questão. Em sua investigação do pensamento e da fala, Messer fornece uma definição surpreendentemente adequada desse tipo de conceito abstrato, formulado por uma criança que acabara de começar a frequentar a escola. ‘Razão’, disse a criança, ‘é quando a pessoa está com muito calor e não bebe água’. Este tipo de significado concreto e, ao mesmo tempo, funcional constitui o fundamento psicológico natural de um conceito potencial.

Deve-se mencionar que, já no estágio de pensar em complexos, esses tipos de conceitos potenciais desempenham um papel extremamente importante, e frequentemente se fundem durante a formação dos complexos. Assim, por exemplo, como demonstramos acima, no complexo associativo e em muitos outros tipos de complexo, a construção do complexo pressupõe a seleção de um certo atributo que é comum a vários elementos. Concedido, o fato de que este atributo é altamente instável e logo é substituído por outro atributo e que, de forma alguma, pode ser considerado algum traço privilegiado em comparação com todos os restantes, é característico do pensamento puro em complexos. Isso não é característico de conceitos potenciais. Aqui, o atributo dado que serve de base para a inclusão do objeto em um determinado grupo comum, é visto como um atributo privilegiado que foi abstraído do grupo concreto de atributos com o qual está vinculado na prática.

Vamos lembrar que conceitos potenciais semelhantes desempenham um papel extremamente importante na história do desenvolvimento das palavras que usamos. Acima, demos muitos exemplos de como cada nova palavra surge com base na segregação de algum atributo único que chamou nossa atenção, e que então serve como base para a construção de uma generalização de uma série de objetos chamados ou designado pela mesma palavra. Freqüentemente, esses conceitos potenciais permanecem permanentemente em um determinado estágio de seu desenvolvimento e nunca progridem para um conceito real. Mas, em qualquer caso, eles desempenham um papel extremamente importante no processo de desenvolvimento dos conceitos das crianças. O significado desse papel pode ser demonstrado no fato de que aqui, pela primeira vez, ao abstrair diferentes atributos, a criança transcende a situação física e a associação concreta de atributos e, ao fazer isso, cria a pré-condição necessária para uma nova combinação de esses atributos aplicando um novo princípio. É somente dominando o processo de abstração, junto com o desenvolvimento do pensamento em complexos, que a criança é capaz de atingir um estágio em que pode formar conceitos reais. E é essa capacidade de formar conceitos reais que constitui a quarta e última fase no desenvolvimento do pensamento nas crianças.

O conceito é alcançado quando uma série de atributos abstratos são re-sintetizados e as sínteses abstratas recém-adquiridas tornam-se a forma básica de pensamento, e quando a criança então aplica isso à compreensão e interpretação da realidade circundante. Ao mesmo tempo, como já foi apontado acima, nosso estudo mostra que o papel decisivo no processo de formação do conceito real pertence às palavras. É justamente por meio das palavras que a criança consegue focar sua atenção em determinados atributos de forma arbitrária, sintetizá-los com o auxílio de palavras e também simbolizar o conceito abstrato com palavras e usá-lo como um signo, em. um nível mais alto do que qualquer um dos outros que o pensamento humano já criou.

É fato que o papel das palavras já é proeminente no estágio do pensamento complexo. Pensar em complexos, no sentido em que o descrevemos acima, é impossível sem palavras, que desempenham o papel de nomes de família que unificam grupos de objetos relacionados a efeitos. A esse respeito, em contraste com uma série de outros escritores, estamos fazendo uma distinção entre pensar em complexos como um determinado estágio no desenvolvimento do pensamento verbal e aquele tipo de pensamento visual sem palavras que caracteriza as percepções animais e que outros autores, como como Werner, também designa como pertencente ao tipo complexo por causa de sua tendência a amalgamar impressões separadas contidas nele.

Nesse sentido, esses escritores tendem a colocar um sinal de igualdade entre os processos de condensação e transferência como aparecem em nossos sonhos, e o pensamento em complexos de pessoas primitivas, [55] que é uma das formas superiores de pensamento verbal e um produto de uma evolução histórica de longa data do intelecto humano e o predecessor definitivo do pensamento conceitual. Algumas autoridades, entre elas Volkelt, vão ainda mais longe e tendem a identificar o pensamento complexo e semelhante ao da emoção observado nas aranhas com o pensamento verbal primitivo da criança humana. [56]

Do nosso ponto de vista, existe uma diferença fundamental entre esses dois fenômenos, que separa a forma natural de pensamento, um produto da evolução biológica, da forma historicamente evoluída do intelecto humano. No entanto, ao reconhecer que as palavras também desempenham um papel decisivo no pensamento em complexos, não somos, de forma alguma, obrigados a identificar o papel que as palavras desempenham no pensamento em complexos com seu papel no pensamento conceitual.

Pelo contrário, em primeiro lugar, vemos que a própria distinção entre complexos e conceitos se deve ao fato de que uma generalização é o resultado do uso de palavras, enquanto na outra ela surge como resultado de uma generalização inteiramente diferente. aplicação funcional da mesma palavra. Uma palavra é um sinal. Pode-se usar este sinal de maneiras diferentes, ele pode ser aplicado de uma maneira diferente. Pode servir de meio para várias operações intelectuais e são precisamente esses diferentes métodos funcionais de uso das palavras, as diferentes operações intelectuais realizadas com as palavras, que são responsáveis ​​pela distinção fundamental entre complexos e conceitos.


XXIII

Em relação ao assunto que nos preocupa, a conclusão genética mais importante a ser tirada de toda a nossa investigação é a tese básica que afirma que só na adolescência a criança é capaz de atingir o estágio de pensamento conceitual e realizar o terceiro. estágio no desenvolvimento de seu intelecto.

Durante o curso de experimentos destinados a investigar o pensamento do adolescente, tivemos a oportunidade de observar como, junto com o processo de amadurecimento intelectual, as formas primitivas de pensamento sincrético e pensamento em complexos progressivamente recuam para o segundo plano, como conceitos potenciais são observados cada vez menos freqüentemente no pensamento e como, esporadicamente no início, depois cada vez mais frequentemente, o sujeito começa a criar conceitos reais em seu processo de pensamento.

No entanto, não se deve imaginar esse processo - de mudança das várias formas de pensamento e fases separadas em seu desenvolvimento - como um processo puramente mecânico, em que cada nova fase ocorre apenas quando a anterior está inteiramente terminada e concluída. A imagem desse processo de desenvolvimento é muito mais complicada. Existem várias formas genéticas, assim como estratos de diversas épocas geológicas existem dentro da crosta terrestre. Esta situação não é exceção, mas sim a regra para o desenvolvimento comportamental como um todo. Sabemos que o comportamento humano não funciona constantemente apenas nos níveis superiores ou superiores de seu desenvolvimento. As formas mais recentes de comportamento humano, que surgiram na história da humanidade apenas recentemente, convivem com as mais antigas e com as variações diárias das diferentes formas de comportamento, como Blonsky tão belamente demonstrou, essencialmente reproduzir a história do desenvolvimento comportamental ao longo dos tempos.

O mesmo é verdade em relação ao desenvolvimento do pensamento nas crianças. Aqui, também, uma criança que está no processo de dominar uma forma superior de pensamento em conceitos, de forma alguma abandona apenas as formas mais elementares. Por muito tempo eles ainda continuam a ser as formas dominantes de pensamento, tanto do ponto de vista quantitativo quanto do ponto de vista orientador em toda a extensão de sua experiência. Como mencionamos acima, mesmo um adulto nem sempre pensa em conceitos. Muito comumente, seu pensamento é realizado no nível dos complexos, e às vezes até desce para formas mais elementares e mais primitivas.

Mas muitas vezes os próprios conceitos também, tanto em adolescentes quanto em adultos, não se elevam acima do nível dos pseudoconceitos, particularmente quando seu uso é limitado apenas ao domínio da experiência cotidiana, e mesmo que tenham todos os atributos dos conceitos do formal do ponto de vista lógico, no entanto, eles não podem ser considerados como conceitos do ponto de vista da lógica dialética e equivalem a nada mais do que idéias gerais, ou seja, complexos.

Portanto, a adolescência não pode ser considerada a era da culminação, mas sim a era da crise e do amadurecimento do pensamento. Assim como em todos os outros aspectos, esta era também é uma época de transição no que diz respeito às formas superiores de pensamento acessíveis à mente humana. Este caráter transicional do pensamento adolescente torna-se particularmente óbvio quando observamos seu significado, não tanto em um estado acabado, mas em ação e quando o submetemos a um teste funcional, pois é em ação e em sua aplicação quando esses fenômenos revelam sua verdadeira natureza psicológica. Ao mesmo tempo, ao investigar conceitos em ação, também descobrimos uma certa regra psicológica extremamente importante, que sustenta esta nova forma de pensamento e que lança luz sobre o caráter da atividade intelectual na adolescência em geral, e sobre o desenvolvimento da a personalidade do adolescente e sua visão de mundo, como esperamos demonstrar a seguir.

A esse respeito, a primeira coisa que deve ser mencionada é a profunda discrepância que esse experimento revelou entre a formação de um conceito e sua definição verbal. Essa variação continua em vigor não apenas no pensamento dos adolescentes, mas também nos adultos, às vezes mesmo durante o processo de pensamento mais elaborado. A presença do conceito e a consciência do mesmo não coincidem nem com respeito ao momento de seu aparecimento, nem com respeito a sua atividade. O primeiro pode aparecer mais cedo e funcionar independentemente do último. A capacidade de analisar a realidade com a ajuda de conceitos surge muito mais cedo do que a capacidade de analisar os próprios conceitos.

Isso foi demonstrado graficamente em experimentos com adolescentes, onde, na maioria das vezes, a divergência entre palavras e ações na formação de conceitos é o traço mais característico da faixa etária, o que aponta para o caráter transitório desse processo de pensamento. O adolescente forma um conceito e é capaz de aplicá-lo corretamente em uma situação específica, mas assim que uma definição verbal do conceito é necessária, esse mesmo pensamento encontra os problemas mais sérios e a definição do conceito acaba muito mais limitada do que sua aplicação viva. Nisto vemos a confirmação direta de que os conceitos não surgem simplesmente como resultado do processamento lógico de alguns elementos da experiência, ou que a criança não pensa seus próprios conceitos, mas que eles surgem por um caminho diferente, e é só mais tarde ele se dá conta deles e os submete a um tratamento lógico.

Nesse estágio, outro traço característico da aplicação de conceitos na adolescência vem à tona. A essência dessa característica é que o adolescente tende a usar conceitos em uma situação visual. No momento em que esse conceito ainda não se desvinculou da situação concreta, visualmente percebida, ele é capaz de guiar perfeitamente o pensamento do adolescente. O processo de transferência do conceito, ou seja, aplicá-lo a outras coisas completamente diferentes, mostra-se muito mais problemático, como quando os signos segregados que foram sintetizados em conceitos se encontram com outros signos em um ambiente concreto totalmente diferente, e quando eles próprios são dados em proporções concretas inteiramente diferentes. Quando a situação visual ou específica muda, a aplicação de um conceito que foi elaborado em uma situação diferente pode se tornar extremamente problemática. Porém, via de regra, no final o adolescente consegue realizar essa transição ainda na primeira fase de maturação de seu pensamento.

O processo de definição de tal conceito apresenta um problema muito mais complicado, quando o conceito rompe com a situação específica em que foi elaborado e deixa completamente de ser guiado por impressões concretas e passa a operar dentro de um esquema completamente abstrato. . Nesta fase, a definição verbal do conceito e a capacidade de tomar consciência dele e defini-lo, apresentam dificuldades marcantes e no decorrer da experiência pode-se observar muito frequentemente como a criança ou adolescente que, com efeito, já conseguiu resolver o problema da formação do conceito, regride a um estágio mais primitivo quando tenta definir o conceito já formado e começa a listar vários objetos concretos que esse conceito inclui nesta situação específica enquanto tenta defini-la.

Então é assim que um adolescente pode usar uma palavra como conceito e defini-la como um complexo. É uma forma de pensar extremamente característica da adolescência, que oscila entre pensar em complexos e pensar em conceitos. Mas o maior problema encontrado pelo adolescente e que normalmente só consegue superar no final da adolescência, é a transferência posterior do sentido ou significado do conceito elaborado para situações concretas sempre novas, que ele também contempla dentro de um esquema abstrato.

Esse caminho do abstrato ao concreto mostra-se não menos difícil do que o foi o caminho ascendente do concreto ao abstrato em seu próprio tempo.


XXIV

A esta altura, os resultados experimentais não nos deixam qualquer dúvida de que a imagem usual de como os conceitos são formados, como a psicologia tradicional havia desenhado (tendo reproduzido servilmente esta representação da descrição lógica formal do processo de formação de conceito), não tem nenhuma semelhança com a realidade . O processo de formação do conceito, conforme a psicologia tradicional o descreve, pode ser resumido da seguinte maneira: uma série de idéias concretas constituem a base de um conceito.

Tomemos um exemplo, diz um dos psicólogos - o conceito de árvore. Ele surge de uma série de idéias semelhantes sobre uma árvore. ‘Um conceito surge a partir das ideias de objetos únicos semelhantes’. [57] Ele continua apresentando um esquema que explica o processo de formação de conceitos e o apresenta da seguinte maneira. Suponhamos que tive a chance de observar três árvores diferentes. As noções que tenho dessas três árvores podem ser divididas em suas partes constituintes, cada uma representando a forma, a cor ou o tamanho de cada árvore. As demais partes constituintes dessas imagens são as mesmas.

A assimilação agora deve ocorrer entre as partes semelhantes dessas idéias e, como resultado, uma idéia geral sobre o atributo dado será formada. Então, por causa da síntese que ocorre entre essas idéias, uma idéia geral ou conceito de árvore passa a existir.

Assim, pode-se perceber que, desse ponto de vista, os conceitos são formados da mesma forma que na fotografia coletiva de Galton, onde obtemos um retrato de família de vários indivíduos que pertencem à mesma família. Sabemos que a técnica desta fotografia é baseada no fato de que as imagens de membros individuais da família foram impressas em uma única placa. Essas imagens são sobrepostas umas às outras de modo que características semelhantes e frequentemente recorrentes, comuns a muitos membros da família, se destacam em relevo nítido e marcado, enquanto características individuais aleatórias, que são diferentes entre os vários membros da família, obliterar e suprimir um ao outro por este processo de sobreposição.

Desta forma, a segregação de características semelhantes é alcançada, e é a totalidade desses atributos comuns segregados de uma série de objetos e características semelhantes que, de acordo com as visões tradicionais, resulta em um conceito no verdadeiro sentido. Não se pode imaginar nenhuma afirmação mais falsa do ponto de vista do processo ativo de desenvolvimento de conceitos do que esse quadro lógico, desenhado com o auxílio do esquema descrito acima.

Na verdade, como foi observado por psicólogos há muito tempo e como nossos experimentos demonstram com clareza cristalina, o processo de formação de conceito do adolescente nunca segue a rota lógica do processo de formação de conceito que este esquema tradicional descreveu. As investigações de Vogel revelaram que uma criança

obviamente, não entra no reino dos conceitos abstratos de um ponto de partida de espécies individuais e subindo para espécies superiores. Pelo contrário, a princípio ele usa os conceitos mais gerais. E ele alcança aqueles que estão no meio termo, não pelo caminho da abstração de baixo para cima, mas determinando-os de cima. A ideia de uma criança se desenvolve passando do indiferenciado para o diferenciado, e não o contrário. O pensamento se desenvolve passando de gênero a variedade de espécie, e não o contrário? [58]

De acordo com a representação ilustrativa de Vogel, o pensamento quase sempre sobe e desce dentro de uma pirâmide de conceitos, mas apenas raramente em uma direção horizontal. Em certa época, essa tese foi considerada revolucionária pela ciência psicológica tradicional da formação de conceitos. Em vez da ideia anterior, segundo a qual os conceitos surgiram como resultado de um simples processo de segregação de atributos semelhantes de uma série de objetos concretos, o processo de formação de conceito foi agora apresentado ao pesquisador em sua real complexidade, como um complicado processo do movimento do pensamento dentro de uma pirâmide de conceitos, que estava mudando continuamente do geral para o particular e do particular para o geral.

Recentemente, Bühler também formulou uma teoria da origem dos conceitos, [59] na qual, assim como Vogel antes dele, ele tende a rejeitar as idéias tradicionais sobre o desenvolvimento de conceitos por meio da segregação de atributos semelhantes. Ele distingue duas fontes genéticas na formação de conceitos. A primeira fonte é quando a criança reúne suas ideias em grupos segregados e, em seguida, os grupos se fundem em complicados laços associativos, que se formam entre os vários grupos dessas ideias e entre seus elementos separados que constituem cada grupo.

A segunda fonte genética de conceitos que Bühler considera ser a função de julgamento. Como resultado do pensamento e do processo de julgamento já formado, a criança chega ao estágio de ser capaz de formar conceitos, e Bühler vê evidências importantes para isso no fato de que palavras que definem conceitos são capazes de reproduzir o julgamento feito pela criança, que refere-se a esses conceitos muito facilmente, como nós mesmos tivemos muitas vezes a oportunidade de observar durante experimentos associativos envolvendo crianças. [60]

Obviamente, o julgamento acaba sendo algo muito elementar e o lugar lógico natural para o conceito, de acordo com Bühler, é o julgamento. A ideia e o julgamento cooperam no processo de formação do conceito. Assim, o processo de formação de conceitos se desenvolve em duas direções - da geral e da particular - mais ou menos simultaneamente.

O fato de que a primeira palavra que uma criança pronuncia é de fato uma designação geral e só muito mais tarde é que designações particulares e concretas tendem a aparecer na fala de uma criança, confirma isso fortemente. Claro, uma criança aprende a palavra "flor" mais cedo do que os nomes de flores individuais e mesmo se, devido a algumas circunstâncias particulares que afetam o desenvolvimento da sua fala, ela deva aprender algum nome particular antes e encontrar a palavra "rosa" antes do nome genérico 'flor', então ele usará essa palavra e a aplicará não apenas em relação a uma rosa, mas a todas as flores, ou seja, ele usará este nome particular como se fosse geral.

Nesse sentido, Bühler tem toda razão quando afirma que o processo de desenvolvimento de conceitos não consiste na ascensão da pirâmide de conceitos a partir de baixo, mas que o processo de formação de conceitos procede de duas direções, como o método de abrir um túnel . É preciso admitir que tudo isso representa um problema extremamente importante e difícil para a psicologia. O problema é que, ao aceitar o fato de que uma criança aprende o nome geral e mais abstrato antes do concreto, muitos psicólogos acharam necessário reavaliar a visão tradicional segundo a qual o pensamento abstrato se desenvolve relativamente tarde, ou seja, em o tempo de maturação sexual.

Esses psicólogos, que se basearam na observação bastante correta da sucessão de nomes gerais e concretos no desenvolvimento da criança, chegaram a uma conclusão errada ao presumir que, ao mesmo tempo, os nomes gerais aparecem na fala das crianças, ou seja, muito, muito cedo, a existência de conceitos abstratos também pode ser verificada.

Por exemplo, tal é Ch. A teoria de Bühler e podemos ver que isso resulta em uma visão errônea, segundo a qual o pensamento do adolescente não sofre nenhuma mudança especial e não apresenta grandes realizações. Segundo a teoria, nada principalmente novo, em comparação com o que já observamos na atividade intelectual de uma criança de três anos, aparece no pensamento do adolescente.

Em nossa próxima seção, aproveitaremos a oportunidade para discutir essa questão com mais detalhes. Por enquanto, digamos apenas que o uso de palavras gerais ainda não pressupõe de forma alguma um domínio igualmente precoce do pensamento abstrato porque, como já demonstramos ao longo do presente capítulo, uma criança usa as mesmas palavras que o adulto e aplica essas palavras para a mesma gama de objetos, mas, no entanto, pensa sobre esse objeto de forma totalmente diferente, de uma maneira não relacionada, a de um adulto. Portanto, quando, em uma idade muito precoce, uma criança aplica essas palavras, que na fala adulta significam pensamento abstrato em suas formas mais teóricas, elas não significam, de forma alguma, a mesma coisa no pensamento da criança.

Lembremos que as palavras ouvidas na fala das crianças coincidem com as palavras usadas pelos adultos de acordo com sua afiliação física, mas não de acordo com seu significado, portanto, não temos razão para supor que o pensamento abstrato está presente na mente de uma criança apenas porque ela faz uso do abstrato. palavras. Como tentaremos demonstrar em nossa próxima seção, uma criança que usa palavras abstratas ao mesmo tempo pensa no objeto correspondente de uma maneira decididamente concreta. Uma coisa, pelo menos, é certa, a saber, que a velha ideia sobre a formação de conceitos, análoga à história de como a fotografia coletiva foi feita, não corresponde de forma alguma a quaisquer observações psicológicas reais ou a quaisquer dados obtidos de análises experimentais. .

A segunda conjectura de Bühler, que foi totalmente confirmada por dados experimentais, também está fora de dúvida. Os conceitos, de fato, têm seu lugar natural em julgamentos e conclusões, e funcionam como partes constituintes destes últimos. Uma criança que reage respondendo 'grande' quando a palavra 'casa' é mencionada, ou quando ela ouve a palavra 'árvore' responde 'maçãs crescem lá', está realmente provando que o conceito existe apenas como parte integrante e inseparável de a estrutura geral de um julgamento.

Assim como a palavra pode existir apenas como parte de uma frase inteira e assim como, do ponto de vista psicológico, as frases aparecem no desenvolvimento da criança mais cedo do que palavras isoladas separadas, da mesma forma, o julgamento também aparece no pensamento de uma criança antes dos conceitos individuais que foram separados dela. É por esta razão, segundo a Bühler, que o conceito não pode ser simplesmente um produto de associação. Conexões associativas de elementos separados constituem um pré-requisito necessário, mas ao mesmo tempo inadequado para a formação de conceitos. É essa dupla raiz de conceitos, tanto nos processos de idéias quanto nos processos de julgamento que, na opinião de Bühler, é a chave genética para a compreensão correta dos processos de formação de conceitos.

Em nossos experimentos, tivemos, de fato, a chance de observar esses dois aspectos que Bühler menciona. No entanto, não concordamos com a conclusão que ele tira sobre a raiz dupla dos conceitos. Lindner já percebeu que os conceitos mais gerais são dominados por crianças relativamente cedo. Nesse sentido, não há dúvida de que desde muito cedo a criança aprende a usar corretamente esses mesmos nomes genéricos. Também é verdade que o desenvolvimento de seus conceitos não é realizado como resultado de uma ascensão bem-sucedida da pirâmide. Em nossos experimentos, frequentemente pudemos observar como uma criança, ao receber um modelo, procede para combinar com ele uma série de figuras fornecidas a ela e que levam o mesmo nome do modelo e, ao fazer isso, ela amplia o suposto significado da palavra, e usa-o em um sentido muito geral e não, de forma alguma, como um nome concreto ou diferenciado.

Também vimos como um conceito pode surgir como resultado do pensamento e encontra seu lugar natural e orgânico no processo de julgamento. Nesse sentido, o experimento confirmou completamente a teoria, segundo a qual conceitos não surgem mecanicamente, como uma fotografia coletiva de objetos concretos; neste caso, o cérebro funciona como uma câmera que faz instantâneos coletivos, e o pensamento não está incluído no simples arranjo desses instantâneos; e o inverso é verdadeiro, os processos de pensamento, tanto o pensamento visual quanto o prático, aparecem muito antes de quaisquer conceitos serem formados, e os próprios conceitos são o produto de um longo e complicado processo de desenvolvimento do pensamento nas crianças.

Como já dissemos, um conceito surge durante um processo de operação intelectual e não é formado pela ação de um jogo de associações. Uma mistura especial de todas as funções intelectuais elementares participam de sua criação e o aspecto crucial de toda essa operação é o uso funcional das palavras como meio para o controle voluntário da atenção, abstração e segregação de atributos individuais e sua síntese e simbolização pelo uso de sinais.

Em muitas ocasiões, durante o curso de nosso experimento, tivemos a oportunidade de observar como a função primária das palavras, que poderia ser chamada de função indicativa, uma vez que a palavra representa um objeto definido ou um atributo definido, parece ter uma função genética anterior origem do que a função significativa que substitui muitas das impressões visuais e as significa. Como nas condições de nosso experimento o significado da palavra inicialmente sem sentido se referia à situação visual, poderíamos então observar como o significado da palavra se desenvolve quando tal significado é disponibilizado. Pudemos estudar essa relação da palavra com atributos específicos em uma situação de vida e observar como, uma vez percebida, segregada e sintetizada, adquire o sentido e o significado de uma palavra, torna-se um conceito e, então, como esses conceitos são elaboradas e transferidas para outras situações específicas e, finalmente, como são apreendidas conscientemente.

Os conceitos são sempre formados durante o processo de busca de uma solução para algum problema enfrentado pelo processo de pensamento do adolescente. A criação do conceito depende de uma solução para este problema ser encontrada. Portanto, a questão da dupla raiz na formação de um conceito não foi apresentada por Bühler de maneira suficientemente precisa. Na verdade, o desenvolvimento de conceitos tende a se mover ao longo de dois canais principais.

Tentamos demonstrar como, em seu desenvolvimento, a função de complexar ou associar uma série de objetos separados por um nome de família comum a todo o grupo é a forma básica de pensar em complexos observados em crianças e como, em paralelo a moda, conceitos potenciais que se baseiam no processo de segregação de certos atributos comuns, formam um segundo canal no desenvolvimento de conceitos.

Ambas as formas representam raízes duplas reais no processo de formação de conceitos. Mas não consideramos as raízes dos conceitos descritos por Bühler como reais, mas apenas aparentes, e é por isso que. Na verdade, o protótipo de um conceito na forma de grupos associativos e o design de conceitos na memória é, obviamente, um processo natural que não tem conexão com palavras e está relacionado com aquele pensamento em complexos que discutimos acima , e que se manifesta no pensamento visual que não está de forma alguma conectado com as palavras. Podemos encontrar analogias detalhadas desses complexos associativos de ideias individuais em nossos sonhos ou no pensamento dos animais, mas, como já demonstramos acima, não são esses amálgamas de ideias que formam a base dos conceitos, mas complexos que são formados em com base em aplicações de palavras.

Assim, pensamos que o primeiro erro de Bühler consiste em ignorar o papel das palavras nessas complexas amálgamas, precursoras de conceitos, bem como na tentativa de deduzir o conceito a partir da forma natural puramente inata de processamento de impressões, desconsiderando o caráter histórico. do conceito, ignorando o papel das palavras e uma relutância em reconhecer a diferença entre um complexo natural, que surge na memória e foi representado nos conceitos visuais de Jaensch, e outros complexos que surgem como resultado de um tipo verbal altamente desenvolvido de pensamento. Bühler, também, comete o mesmo erro ao determinar a presença de uma segunda raiz para conceitos que ele descobre nos processos de julgamento encontrados no pensamento.

Essa afirmação de Bühler, por um lado, nos remete ao ponto de vista logístico, segundo o qual um conceito se forma a partir da reflexão e é produto do julgamento lógico. Mas já vimos até que ponto a história dos conceitos em nossa linguagem cotidiana e a história dos conceitos das crianças se desviam do caminho que foi prescrito pela lógica. Por outro lado, ao designar o pensamento como a raiz dos conceitos, Bühler mais uma vez ignora a diferença entre as várias formas de pensamento e, em particular, entre o biológico e o histórico, o natural e o cultural, o inferior e o superior não formas verbais e verbais de pensamento.

Na verdade, se um conceito se desenvolve a partir de um julgamento, ou seja, de um ato de pensamento, então a questão sobre o que distingue um conceito de um produto do pensamento visual ou prático-funcional vem à mente. Mais uma vez, o assunto das palavras que são cruciais para a formação de conceitos é ignorado em silêncio por Bühler e é excluído quando os fatores que contribuem para a formação de conceitos estão sendo analisados ​​e, como resultado, torna-se incompreensível como dois processos tão diferentes como o julgamento e a complexificação de ideias pode levar à formação de conceitos. É inevitável que Bühler acabe tirando uma conclusão errada de tais suposições erradas, que, como já apontamos em várias ocasiões, diz que o pensamento conceitual já está presente em uma criança de três anos e que, portanto, nada basicamente novo, no que diz respeito ao desenvolvimento de conceitos, ocorre durante a adolescência em comparação com uma criança de três anos.

Este pesquisador, enganado pelas aparências externas, deixa de levar em conta a profunda dessemelhança, apesar de sua semelhança superficial, das conexões e associações causal-dinâmicas de dois tipos de pensamento tão completamente diferentes do ponto de vista genético, funcional e estrutural.

Nossos próprios experimentos nos levaram a uma conclusão essencialmente diferente. Eles mostram que um conceito se desenvolve a partir de imagens e associações sincréticas, pensando em complexos e a partir de conceitos potenciais quando, a partir do uso de uma palavra como meio de formação de conceito, surge uma estrutura significativa particular que nos justificamos chamar de conceito. no verdadeiro sentido da palavra.


XXV

Portanto, como resultado de nossas investigações, descobrimos que um adolescente dá um passo extremamente importante no caminho de seu desenvolvimento intelectual durante o período de maturação sexual. Ele passa do pensamento em complexos para o pensamento em conceitos. A formação de conceitos e a capacidade de operá-los constituem as aquisições essencialmente novas desta época. E o intelecto adolescente encontra algo mais do que uma simples continuação das linhas anteriores de seu comportamento em conceitos.

Um conceito não é apenas um grupo associativo enriquecido e integrado internamente. Representa um fenômeno qualitativamente novo que não pode ser reduzido a processos mais elementares que são característicos dos primeiros estágios de desenvolvimento do intelecto. O pensamento conceitual é uma nova forma de atividade intelectual, um novo modo de conduta, um novo mecanismo intelectual.

O intelecto é capaz de encontrar um modus operandi novo e sem precedentes nesta atividade particular e uma nova função torna-se disponível dentro do sistema de funções intelectuais que é distinta tanto em sua composição e estrutura quanto na maneira como funciona.

A visão tradicional que tende a negar o aparecimento de quaisquer fenômenos essencialmente novos na esfera intelectual durante a adolescência, e que tenta considerar o pensamento adolescente simplesmente como uma versão contínua, ampliada e mais profunda do pensamento de uma criança de três anos, como pode ser melhor visto do cap. As observações de Bühler, essencialmente, não conseguem perceber a diferença qualitativa entre conceitos e complexos e imagens sincréticas.

Esta visão é baseada em uma concepção puramente quantitativa do desenvolvimento do intelecto, surpreendentemente próxima à teoria de Thorndike, segundo a qual as formas superiores de pensamento podem ser distinguidas das funções elementares apenas quantitativamente, de acordo com o número de conexões associativas que fazem parte de suas composição. É precisamente porque essa visão domina a psicologia adolescente tradicional, que achamos necessário traçar todo o processo de desenvolvimento do pensamento com muito cuidado e mostrar os três diferentes marcos qualitativos pelos quais esse caminho deve passar.

Ao longo deste estudo, tivemos em mente o assunto principal, o pensamento do adolescente. No entanto, usamos continuamente o método de seções transversais genéticas enquanto investigávamos o pensamento, da mesma forma que um anatomista pesquisador faz seções transversais em vários estágios de desenvolvimento de um órgão e é capaz de determinar o processo de desenvolvimento de um estágio ao em seguida, comparando essas seções transversais.

De acordo com a observação correta de Gesell, o método de corte transversal genético está se tornando o método predominante de estudar o comportamento e seu desenvolvimento na psicologia infantil contemporânea. O método anterior - a descrição de algumas características particulares do comportamento em várias idades - geralmente resultou em uma caracterização estática, uma mera listagem de uma série de peculiaridades, atributos e características distintivas observadas no processo de pensamento em determinado estágio de desenvolvimento.

Isso resultou em uma situação em que a caracterização estática geralmente suplantou o exame dinâmico do período de idade em questão. A ideia de desenvolvimento foi se perdendo de vista e a forma dada, que pode ter sido característica para uma determinada época, foi assumida como estável, imutável e sempre igual a si mesma. Tanto o pensamento quanto o comportamento em todas as idades estavam sendo examinados mais como uma coisa do que como um processo, em repouso e não em movimento. Enquanto isso, a essência de toda forma de pensamento só pode se revelar quando começamos a interpretá-la como um momento organicamente necessário distinto no processo complexo e integrado de desenvolvimento. A única técnica adequada para descobrir suas qualidades essenciais é o método de corte transversal genético, a ser usado em estudos genéticos comparativos do comportamento em diferentes estágios de seu desenvolvimento.

Isso é exatamente o que tentamos fazer em nossas tentativas de elucidar a natureza peculiar do pensamento adolescente. Não estávamos apenas interessados ​​em compilar uma lista das características peculiares do pensamento adolescente, ou um inventário das expressões de atividade intelectual encontradas nos adolescentes, nem em uma simples enumeração das formas de pensamento em suas relações quantitativas entre si. Em primeiro lugar, queríamos estabelecer o que é essencialmente novo na adolescência no desenvolvimento do pensamento e o que isso traz consigo; estávamos interessados ​​no pensamento adolescente em formação. Nosso objetivo consistiu em tentar captar o processo de crise e amadurecimento do pensamento que constitui o conteúdo básico de todo o período etário em questão.

Para conseguir isso, tivemos que descrever o pensamento adolescente e compará-lo com estágios anteriores no desenvolvimento do pensamento, para descobrir as transições entre uma forma e outra e usando comparações para estabelecer a natureza da mudança decisiva, a reconstrução fundamental e reorganização radical que ocorre no pensamento adolescente. Para tanto, tivemos que fazer cortes transversais, por assim dizer, em vários estágios do processo de desenvolvimento do pensamento e, o tempo todo seguindo um caminho genético comparativo, para tentar estabelecer conexões entre esses cortes transversais e restaurar o processo dinâmico real que ocorre quando o pensamento passa de um estágio para outro.

E no futuro pretendemos proceder exatamente da mesma maneira, visto que a abordagem genética comparativa da investigação e o método do corte transversal genético são o método básico e principal de realização dos estudos em psicologia infantil.

É verdade que, quando submetemos os resultados de nosso estudo comparativo a um teste funcional, sempre nos valemos não só de dados referentes à ontogenia do pensamento, mas também de seu desenvolvimento filogenético e sua desintegração e involução na doença. Nisto fomos sempre guiados pelo princípio da unidade das formas superiores de atividade intelectual, independentemente da variedade de processos em que possa encontrar sua expressão real. Partimos do pressuposto de que as leis básicas que regem a estrutura e a atividade do pensamento e os padrões básicos que o controlam permanecem os mesmos tanto no estado normal quanto no patológico, mas que esses padrões se manifestam em diferentes formas de expressão concreta, dependendo do circunstâncias diferentes.

Assim como os patologistas contemporâneos consideram a doença como a vida em circunstâncias específicas alteradas, também sentimos que temos o direito de considerar qualquer atividade de pensamento afetada por vários distúrbios como uma manifestação dos padrões gerais de pensamento em circunstâncias especiais ocasionados pela doença.

A psiconeurologia moderna está agora firmemente convencida de que o desenvolvimento é a chave para a compreensão da perda e involução das funções psicológicas, e que as investigações sobre a perda e desintegração dessas funções são a chave para a compreensão de sua estrutura e desenvolvimento. Assim, a psicologia geral e a patológica podem lançar luz uma sobre a outra, desde que ambas sejam construídas sobre bases genéticas.

A comparação de dados ontogenéticos e filogenéticos não nos levou, por um momento, a aceitar a ideia de paralelismo biogenético, ou a supor que poderíamos encontrar na história do desenvolvimento infantil uma repetição e recapitulação daquelas formas de pensamento que foram dominantes durante os estágios anteriores da história humana. Em todo o processo, fomos guiados pelo mesmo método comparativo, sobre o qual Groos afirmou, com toda a razão, que seu objetivo não é apenas encontrar semelhanças, mas também estabelecer diferenças. ‘Assim como em qualquer outro lugar’, diz ele, ‘neste caso, a palavra" comparação "não implica apenas a segregação de características coincidentes, mas ainda mais, em busca de variações nas semelhanças '.

É por isso que nunca identificamos o processo de pensamento concreto nas crianças com o processo de pensamento concreto na história do desenvolvimento da raça humana. O que nos preocupou ao longo deste estudo foi chegar a uma explicação tão completa quanto possível da natureza do fenômeno que era o objetivo principal de nossa investigação. E é precisamente essa natureza que se manifesta nas múltiplas associações e formas essencialmente do mesmo tipo de pensamento.

Dizer que o pensamento lógico aparece em uma certa idade no desenvolvimento da história humana e que aparece em um certo estágio do desenvolvimento de uma criança, apenas equivale a uma confirmação de uma verdade incontestável, mas ao mesmo tempo, não, em de qualquer forma, significa que a pessoa que mantém essas crenças está aceitando o ponto de vista do paralelismo biogenético. Da mesma forma, uma análise comparativa do pensamento em complexos em seus aspectos filogenéticos e ontogenéticos não supõe, no mínimo, a ideia de um paralelismo entre vários processos, nem a ideia da mesmice das diferentes formas.

Fizemos uma tentativa especial de sublinhar um aspecto do fenômeno em estudo, e esse aspecto se destaca da melhor maneira possível neste tipo de estudo comparativo de várias manifestações da mesma forma de pensamento. Este aspecto é a unidade de forma e conteúdo em conceitos. É porque o aspecto da forma e o aspecto do conteúdo estão unidos em conceitos, que a transição para o pensamento em conceitos significa uma verdadeira revolução no processo de pensamento de uma criança.


Notas

1. Refere-se à pág. 126 de Bühler, Ch. 1929: A vida da alma dos jovens (5ª ed.). Jena: Fischer.

2. Ibidem, páginas 126-7.

3. Veja p. 389 de Giese, F. 1922: Child Psychology. Em G. Kafka (ed.) Handbook of Comparative Psychology vol. 1 (pp. 323-518). Munique: Reinhardt.

4. Esta e outras citações de Kroh são provavelmente de Kroh, O. 1922: Imagens visuais subjetivas entre jovens. Göttingen: Van den hock e Ruprecht. Vygotsky também pode ter usado uma tradução para o russo de um dos artigos de Kroh. Ver Kroh, 0. 1931: Intellektual’noe razvitie v period sozrevanija. Em L Ariamov (ed.), Pedologija junosti. Moscou.

5. Rubinstein, Moisej Matveevich (1878-1953). Esta e a seguinte citação foram provavelmente tiradas de Rubinstein, M. M. e Ignat'ev, V. E. 1926: Psikhologija, pedagogika i gigiena junosti. Moscou: eu. Vygotsky recomendou este livro para leitura posterior.

6. Refere-se a Spranger, E. 1927: Psicologia da adolescência. Jena: Fischer.

7. Veja p. 127 do Ch. Bühler (1929).

8. A versão de Sir Cyril Burr do teste Binet-Simon foi adaptada para uso em russo por P. P. Blonsky.

9. Refere-se à p. 5 2 2 de Edinger, L. 19 11: Palestras sobre a estrutura dos órgãos centrais nervosos de humanos e animais. Leipzig: Quelle e Meyer.

10. Esta citação e a outra referência a Blonsky foram provavelmente tiradas de Blonsky, P. P. 1925: Pedologija. Moscou: Rabotnik Prosveshchenija.

11. Refere-se à pág. 17 de Bühler, K. 1918: O desenvolvimento mental da criança. Jena: Fischer. Bühler menciona as descobertas de Pfister.

12. Ibid., P. Dia 15

13. Não conseguimos localizar o livro de N.V. Vyazernsky.

14. Refere-se às pp. 338-9 de Ach, N. 1921: Sobre a formação de conceitos. Um estudo experimental. Bamberg: C. C. Buchners Verlag.

15. Ibidem, páginas 339-40. A referência é a Jaensch, E. R. 1923: Sobre a estrutura do mundo da percepção e sua estrutura na adolescência. Leipzig: Barth.

16. Refere-se às páginas 96-7 de Rimat, F. 1925: Exames de inteligência seguindo o método de pesquisa de Ach. Estudos em psicologia, filosofia e pedagogia, 5, 1-116.

17. Refere-se à pág. 139 de Usnadze, D. 1930: Formação de conceitos na idade pré-escolar. Journal of Applied Psychology, 34, 13 8-212.

18. Ibid., P. 139

19. Ibid., P. 140

20. Consulte o capítulo 6 deste leitor.

21. Os resultados empíricos das investigações realizadas por Sakharov e (mais tarde) Kotelova e Pashkovskaya nunca foram publicados de forma independente e o presente capítulo é a descrição mais detalhada que temos.

22. Refere-se a Müller, G. E. 1913: Sobre a análise da atividade da memória e o curso das idéias. Jornal de psicologia e fisiologia dos órgãos sensoriais. Volume suplementar 8. Leipzig: Barth.

23. Vygotsky sugere que esta e as seguintes citações vêm de Thorndike, E.L. 1911/1965: Animal Intelligence. Estudos experimentais. Nova York-Londres: Hafner Publishing Company. Infelizmente, essas citações não podem ser encontradas naquele livro, nem em vários outros livros de Thorndike que verificamos. Muito semelhantes, porém, abundam em vários dos livros de Thorndike.

24. É interessante ver que Vygotsky assume algum papel para o conceito de egocentrismo infantil. Em seu prefácio à edição russa de dois dos livros de Piaget, ele criticou severamente o conceito e sua base teórica na psicanálise. Veja Vygotsky, L. S. 1932: Prefácio. Em J. Piaget, Rech i myshlenie rebenka (pp. 3-54). Moscou-Leningrado: Uchpedgiz.

25. Ver pp. 44-7 de Werner, H. 193 3: Introdução à Psicologia do Desenvolvimento. Leipzig: Barth.
26. O termo "pseudoconceito" - bem como muitos outros estágios na formação do conceito e os nomes que lhe são atribuídos neste capítulo - não é original de Vygotsky. O termo é usado pelos Sterns ('scheinbegriff' ou 'Pseudobegriff') e a ideia remonta a pelo menos Ament. Ver Stern, C. e Stern, W. 1928/1981: Die Kindersprache. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft.

27. Não foi possível estabelecer a identidade deste autor.

28. Repete a citação dada anteriormente. Veja p. 140 de Usnadze (1930).

29. Os termos "conceito em si", "conceito para os outros" e "conceito para si mesmo" foram inspirados na leitura de Hegel por Vygotsky.

30. Refere-se à revisão de Engels (1859/1964) de "Zur Kritik der politischen Okonomie" de Marx. Veja p. 475 de Marx Engels Werke, vol. 13. Berlim: Dietz Verlag.

31. Refere-se às páginas 99-100 e 149 de Krueger, F. 1915: Uber Entwicklungspsychologie, ihre sachliche und geschichtliche Notwendigkeit. Em F. Krueger (ed.) Arbeiten zur Entwicklungspsychologie, vol. 1. Leipzig: Engelmann.

32. Refere-se à p. 218 de Gesell, A. 1932: Pedologija rannogo vozrasta. Moscou-Leningrado: Giz.

33. O exemplo de Idelberger e a discussão de Werner sobre ele podem ser encontrados nas páginas 245-6 de Werner, H. 1933: Einfuhrung in die Entwicklungstheorie (2ª ed.). Leipzig: Barth.

34. O "exemplo bem conhecido" remonta a um exemplo dado por Darwin e Romanes e foi de fato frequentemente citado na década de 1920. Veja, por exemplo, p. 187 de Stern, C. e Stern, W. 192811981: Die Kindersprache. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft.

35. Ver especialmente o capítulo 4 de Piaget, J. 1926: La representação du monde chez l’enfant. Paris: Alcan.

36. Refere-se às pp. 77-8 de Lévy-Bruhl, L. 1922: Les fonctions mentales dans les societe inferieures (5ª ed.). Paris: Alcan.

37. Ver pp. 31-4 de Storch, A. 1922: Das archaisch-primitive Erleben und Denken der Schizophrenen. Berlim: Julius Springer.

38. Ibid., Pp. 8-9.

39. Ibid., P. 9

40. As linhas são retiradas de dois artigos diferentes de Thurnwald publicados no jornal Antropos em 1917/1918 e 1919/1920, respectivamente. Vygotsky está citando-os da p. 9 de Storch (1922).

41. Refere-se a Peterson, M. N. 1930: Sintaksis russkogo jazyka. Moscou: Bjuro Zaochnogo Obuchenija pri Pedfake 2 - vá para a MGU.

42. Com "referência objetiva" (predmetnoe otnesenie), Vygotsky indica o que agora é tecnicamente chamado de "extensão" de um conceito. O "significado" (znachenie) de uma palavra no sentido de Peterson seria agora chamado de "intensão".

43. As palavras em francês e alemão são ‘tailleur’ (de ‘tailler’) e ‘Schneider’ (de schneiden ’), respectivamente.

44. Não fomos capazes de identificar esse autor.

45. Em russo, a raiz da palavra ‘chernila’ está conectada com a palavra para preto [’chernyj’].

46. ​​Refere-se a Potebnya, A. A. 1922: Mysl ’i jazyk. Odeassa: Gosuclarstvennoe Izdatel’stvo Ukrainy.

47. Ver nota 27.

48. Pogodin, A. L. (1872-1947), historiador, linguista e psicólogo russo. Aparentemente, Vygotsky faz uso de seu ‘Jazyk kak tvorchestvo’ [‘A linguagem como criatividade’). Esta informação é retirada do primeiro volume das Obras Coletadas de Vygotsky, onde é adicionado: "Depois de 1919, ele era um emigrante". Até recentemente, essas declarações lapidárias serviam para rotular as pessoas como inimigas ideológicas.

49. Refere-se às palavras de Goethe ‘den nur beide zusammen, wie Aus- und Einatmen, machen das Leben der Wissenschaft’. Veja p. 56 de Morris, M. (ed.) (MDCXL) Goethes samtliche Werke. Bnd. 39. Schriften zur Naturwissenschaft 1. Stuttgart-Berlin: Gotta’sche Buchhandlung Nachfolger.
50. Refere-se às pp. 196-7 de Groos, K. 1921: Das Seelenleben des Kindes (5ª ed.). Berlim: Verlag von Reuther & Reichard.

51. Embora este texto cubra a discussão de Groos de forma muito adequada, não parece ser uma citação literal. Veja especialmente p. 202 de Groos (1921).

52. Veja p. 57 de Bühler, K. 1929: Abriss der geistigen Entwicklung des Kindes (4ª e 5ª edições ampliadas). Leipzig: Quelle und Meyer.

53. Refere-se à pág. 26 de Koehler, W. 192 1: Intelligenzprufungen an Menschenaffen. Berlim: Springer.

54. Refere-se à p. 204 de Groos (192 1), onde o exemplo de Messer é dado. Foi tirado por Groos de Messer, A. 1900: Kritische Untersuchungen uber Denken, Sprechen und Sprachunterricht. Berlim: Reuther & Reichard. Pressupõe-se que não é saudável beber água (fria) com calor.

55. "Este tipo de pensamento primitivo", diz Kretschmer, "também é chamado de pensamento complexo (Preuss), na medida em que complexos de imagens que se fundem e se fundem em conglomerados ainda representam os conceitos nitidamente demarcados e abstratos". Consequentemente, todos os escritores concordam que o que estão vendo neste tipo de pensamento é "um primeiro estágio imagético do conceito" [nota de rodapé original]. A citação é da p. 79 de Kretschmer, E. 1922/1950: Medizinische Psychologie (10ª edição aprimorada e ampliada). Stuttgart: G. Thieme Verlag.

56. Refere-se a Volkelt, H. 1912: Uber die Vorstellungen der Tiere. Ein Beitrag zur Entwicklungspsychologie. Tese de doutorado, Leipzig.

57. Não conseguimos estabelecer a identidade deste psicólogo.

58. Refere-se à pág. 27 de Vogel, P. 1911: Untersuchungen uber die Denkbeziehungen in den Urteilen des Kindes. Tese de doutorado, Giessen.

59. Refere-se às páginas 260-70 de Bühler K. (1918). Ver também pp. 135-45 de Bühler, K. (1929).

60. Ver pp. 264-5 de Bühler (1918), onde ele argumenta que os conceitos não podem ser baseados apenas em associações, mas formam e dependem de um sistema abrangente de conhecimento. Assim, o conceito de "casa" não é apenas a parte invariável de todas as casas que a criança viu, mas faz parte de um sistema interligado de julgamentos. As crianças irão, por exemplo, muitas vezes reagir à palavra ‘casa’ com as palavras ‘são grandes’, ou seja, cada conceito leva a uma série de julgamentos ou proposições. Os conceitos, então, estão embutidos em um sistema de proposições. Isso é ainda mais verdadeiro na visão de Bühler de conceitos científicos ou acadêmicos, como mamífero '.

61. Ibidem, p. 137

62. Ibid., Pp. 264-5. Os exemplos do parágrafo anterior relativos à casa e à árvore podem ser encontrados na pág. 265.

63. Refere-se à pág. 341 de Lindner, G. 1882: Beobachtungen und Bemerkungen uber die Entwicklung der Sprache des Kindes. Kosmos, 6, 321-42.

64. Refere-se a Gesell, A. 1930: Umstvennoe razvitie rebenka. Moscou-Leningrado: Giz; ou a Gesell, A. 1932: Pedologija rannogo vozrasta. Moscou-Leningrado: Giz.

65. Refere-se à p. 7 de Groos (1921).


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