O problema | A.R. Luria. Desenvolvimento cognitivo, suas bases culturais e sociais, 1974

A.R. Luria

Parece surpreendente que a ciência da psicologia tenha evitado a ideia de que muitos processos mentais são de origem social e histórica, ou que importantes manifestações da consciência humana foram moldadas diretamente pelas práticas básicas da atividade humana e pelas formas reais de cultura.


A partir de meados do século XIX, a psicologia tentou se ver como uma ciência independente, aspirando a uma análise objetiva dos mecanismos fisiológicos envolvidos no comportamento. Em vários pontos de seu desenvolvimento, a psicologia distinguiu vários mecanismos básicos por trás dos processos mentais. Durante a metade do século XIX, a atenção estava voltada para os princípios da associação, que deveriam constituir toda a estrutura da vida mental humana. Perto da segunda metade do século, alguns investigadores voltaram sua atenção para fenômenos mentais mais complexos. Wilhelm Wundt, o fundador da psicologia como ciência natural, chamou esses eventos mentais de "apercepções ativas". Na virada do século, a maioria dos psicólogos presumiu que esses “atos” e “funções” mentais estavam subjacentes a todas as formas de pensamento e vontade. A escola de Wurzburg exemplificou essa nova tendência da psicologia.


Mas a psicologia científica logo se mostrou inadequada para a tarefa de investigar todas as facetas da vida mental ativa. Conseqüentemente, um ramo da psicologia se estabeleceu como uma disciplina independente preocupada com fenômenos mentais mais complexos; esta nova escola estava intimamente ligada ao idealismo neokantiano apoiado pela “filosofia das formas simbólicas” de Cassirer.


A ruptura do estudo dos processos mentais complexos provocou uma forte reação entre os psicólogos da tradição das ciências naturais. Durante a primeira década do século XX, tanto a psicologia da Gestalt na Alemanha quanto o behaviorismo nos Estados Unidos assumiram o estudo científico das formas mais complexas e integrais de atividade mental, bem como das mais elementares. A psicologia da Gestalt, restringindo-se amplamente à psicologia das ciências naturais estabelecidas, tentou eliminar o atomismo e o associacionismo típicos da psicologia tradicional e descobrir as leis estruturais integrais encontradas mais claramente na percepção e talvez em outros processos psicológicos. O behaviorismo americano viu uma saída para as dificuldades da psicologia tradicional, recusando-se a estudar o mundo subjetivo e tentando encontrar as leis das ciências naturais para o comportamento integral. Essa abordagem se baseou em uma análise comportamental desenvolvida por fisiologistas que estudavam os processos nervosos superiores.


Durante este curso, porém, da tentativa da psicologia de se tornar uma ciência exata, ela procurou as leis da atividade mental “dentro do organismo”. Ela considerou a associação, ou apercepção, a natureza estrutural da percepção ou os reflexos condicionados subjacentes ao comportamento como propriedades naturais ou imutáveis ​​do organismo (psicologia fisiológica) ou como manifestações ou propriedades intrínsecas da mente (psicologia idealista). A noção de que as propriedades e leis intrínsecas da atividade mental permanecem imutáveis ​​também levou a tentativas de estabelecer uma psicologia social positivista e uma sociologia com base na premissa de que as atividades sociais exibem propriedades mentais operando dentro dos indivíduos. Wundt dedicou a segunda metade de sua vida à Volkerpsychologie (psicologia popular) em vários volumes, na qual tentou decifrar fenômenos sociais como religião, mitos, moral e direito do ponto de vista da psicologia do ser humano individual. Para Wundt, esses aspectos do comportamento social exibiam as mesmas leis naturais de associação e apercepção individual. As numerosas tentativas de encontrar os instintos do indivíduo na base de todos os fenômenos sociais (começando com McDougall e continuando com os modernos neofreudianos e etologistas que consideram a guerra como o resultado de impulsos agressivos inatos do indivíduo) apenas deram continuidade a isso tendência.


Não podemos duvidar de que a psicologia científica fez progressos consideráveis ​​durante o século passado e contribuiu muito para o nosso conhecimento da atividade mental. No entanto, geralmente ignorou a origem social dos processos mentais superiores. Os padrões que descreve são os mesmos para animais e seres humanos, para humanos de diferentes culturas e épocas históricas diferentes, e para processos mentais elementares e formas complexas de atividade mental.


Além disso, as leis do pensamento lógico, lembrança ativa, atenção seletiva e atos da vontade em geral, que formam a base para as formas superiores mais complexas e características da atividade mental humana, resistiram com sucesso à interpretação causal e, portanto, permaneceram além do primeiro plano da progressão do pensamento científico.


Não foi por acaso que Bergson falou das leis da “memória do espírito” além das leis naturais da “memória do corpo”, enquanto os filósofos neokantianos se distinguiam (além das leis de associação que podiam ser analisadas pelas ciências naturais) leis de “formas simbólicas” que funcionavam como manifestações do “mundo espiritual” e não tinham origem nem teoria: podiam ser descritas, mas não explicadas. Apesar do progresso objetivo, portanto, um campo importante do conhecimento permaneceu divorciado das explicações causais e não pôde ser estudado de nenhuma maneira significativa. Essa situação exigia passos decisivos para reexaminar as abordagens básicas da atividade mental, a fim de tornar a psicologia uma disciplina verdadeiramente científica, rejeitando decisivamente qualquer tipo de dualismo e, assim, abrindo o caminho para uma análise causal até mesmo dos fenômenos mentais mais complexos. Esse reexame implicou no abandono do subjetivismo na psicologia e no tratamento da consciência humana como um produto da história social.


A evolução sócio-histórica da mente


As primeiras tentativas de abordar os processos mentais humanos como produtos da evolução foram tomadas na segunda metade do século XIX por Charles Darwin e seu sucessor Herbert Spencer. Esses cientistas tentaram rastrear as maneiras pelas quais as formas complexas de atividade mental se desenvolvem e como as formas de adaptação biológica às condições ambientais tornam-se mais complexas por meio do processo evolutivo. A abordagem evolucionária, que era bastante válida para um estudo comparativo do desenvolvimento mental no mundo animal, encontrou-se em uma espécie de beco sem saída quando tentou estudar a evolução da atividade mental humana. As noções sobre o desenvolvimento individual reproduzindo o desenvolvimento das espécies (a “lei biogenética” ou a “lei da recapitulação”), que se difundiram em seus dias, produziram pouco e produziram apenas conclusões superficiais e reacionárias, por exemplo, que os processos de pensamento de os povos primitivos se parecem muito com os das crianças (Tylor, 1874) e indicam a “inferioridade racial” dos atrasados.


Já no início do século atual, Durkheim assumiu que os processos básicos da mente não são manifestações da vida interior do espírito ou o resultado da evolução natural, mas sim originados na sociedade (Durkheim e Mauss, 1963). As idéias de Durkheim formaram a base para uma série de outros estudos, nos quais o psicólogo francês Pierre Janet e outros desempenharam um papel proeminente.


Janet propôs que formas complexas de memória, bem como ideias complexas de espaço, tempo e número, tinham sua origem na história concreta da sociedade, e não em quaisquer categorias intrínsecas da vida espiritual. Na opinião de Janet, a lembrança descontrolada e o retorno ao passado, que Bergson considerava a manifestação mais típica da “memória do espírito”, têm suas raízes no armazenamento e transferência de informações na sociedade primitiva, em particular, no “mensageiro” atividade, uma função de um determinado indivíduo nas sociedades primitivas - alguém que usou técnicas mnemônicas especiais.


A psicologia idealista clássica considerava as noções de espaço e tempo como produtos irredutíveis da consciência. Mas, com considerável justificativa, os psicólogos franceses afirmaram que as categorias conceituais básicas de espaço se originaram não na biologia, mas na sociedade, remontando ao arranjo espacial do campo nômade primitivo. Os franceses raciocinaram de forma semelhante em sua busca pela origem do conceito de tempo nas condições da sociedade primitiva e seus meios de calcular o tempo. Eles também procuraram uma explicação semelhante para a origem do conceito de número.


A escola francesa de sociologia, entretanto, tinha uma grande deficiência que invalidava suas teorias. Recusou-se a interpretar a influência da sociedade na mente individual como a influência do sistema socioeconômico e das formas reais de atividade social na consciência individual. Ao contrário da abordagem do materialismo histórico, a escola francesa considerou esse processo apenas como uma interação entre “representações coletivas” ou “consciência social” e consciência individual, ao mesmo tempo em que não prestava atenção a sistemas sociais, histórias ou práticas particulares. Ao abordar as relações entre trabalho e produção como atividades individuais, Durkheim considerou a sociedade como a esfera das representações e convicções coletivas que moldam a vida mental do indivíduo. Esse foi o ponto de partida para o trabalho subsequente de Durkheim, bem como de toda a escola francesa de sociologia (Biondel, 1922, Durkheim e Mauss, 1963; e outros).


A escola francesa, assim, desviou tanto as formas particulares de trabalho quanto as condições econômicas que formavam a base de toda a vida social. Descreveu a formação da mente individual como um evento puramente espiritual que ocorre isoladamente da prática concreta e das condições particulares de seu meio físico. Por essa razão, as tentativas da escola francesa de rastrear as características distintivas da mente humana em vários estágios do desenvolvimento histórico levaram a conclusões que impediram a criação de uma psicologia verdadeiramente materialista.


A obra de Lucien Levy-Bruhl (1930), representante da escola francesa, teve grande influência. Partindo do pressuposto de que o pensamento humano em uma cultura primitiva é produzido por "representações coletivas" predominantes na sociedade, Levy-Bruhl concluiu que o pensamento primitivo segue suas próprias leis: é "pré-lógico", livremente organizado e opera pela "lei da participação." Assim, ele acreditava que o pensamento primitivo era mágico, refletindo os sistemas de crenças e a magia primitiva ao invés das relações práticas entre os seres humanos e a realidade.


Levy-Bruhl foi o primeiro a apontar as características qualitativas do pensamento primitivo e o primeiro a tratar os processos lógicos como produtos do desenvolvimento histórico. Ele teve uma grande influência sobre psicólogos na década de 1920, que tentaram ir além das noções simplistas sobre a mente como um subproduto da seleção natural e entender a consciência humana como um produto do desenvolvimento sócio-histórico. Sua análise, entretanto, isolou o pensamento humano em seus estágios iniciais de desenvolvimento histórico da atividade real e dos processos cognitivos, que foram então tratados como o resultado de crenças; se os povos primitivos realmente pensassem de acordo com as leis estabelecidas por Levy-Bruhl, dificilmente teriam sobrevivido por um único dia.


Os oponentes de Levi Bruhl confiaram em dados experimentais (Rivers, 1926; Leroy, 1927) e aliaram-se a antropólogos e linguistas como George Boas (1911). Ao desafiar as descobertas de Levy-Bruhl, eles propuseram que o aparato intelectual dos humanos nas culturas primitivas era fundamentalmente idêntico ao das pessoas mais avançadas. Eles até sugeriram que suas próprias descobertas indicam que as pessoas que vivem em condições primitivas pensam de acordo com as mesmas leis lógicas que nós mesmos. A única diferença básica no pensamento é que eles generalizam os fatos do mundo externo em categorias diferentes daquelas que estamos acostumados a usar (Rivers, 1926). Seu pensamento não reflete inferioridade racial nem diferenças de crenças. Torna-se inteligível para nós, entretanto, somente se compreendermos as reais condições de vida das pessoas e a linguagem que elas usam (Boas, 1911). Essa era a abordagem dos processos mentais humanos na época em que nosso trabalho começou.


A pesquisa relatada aqui, realizada há quarenta anos sob a iniciativa de Vygotsky e no contexto de mudança social e cultural sem precedentes, considerou que as atividades cognitivas superiores permanecem de natureza sócio-histórica e que a estrutura da atividade mental - não apenas o conteúdo específico, mas também as formas gerais básicas para todos os processos cognitivos - mudança no curso do desenvolvimento histórico. Por esta razão, nossa pesquisa continua valiosa até hoje.


Premissas iniciais


A psicologia soviética, usando a noção de consciência como "existência consciente" (das bewusste Sein) como ponto de partida, rejeitou a visão de que a consciência representa uma "propriedade intrínseca da vida mental", invariavelmente presente em todos os estados mentais e independente do desenvolvimento histórico . Em consonância com Marx e Lenin, a psicologia soviética afirma que a consciência é a forma mais elevada de reflexão da realidade; além disso, não é dado de antemão, imutável e passivo, mas moldado pela atividade e usado pelos seres humanos para se orientar em relação ao seu ambiente, não apenas para se adaptar às condições, mas para reestruturá-las.


Tornou-se um princípio básico da psicologia materialista que os processos mentais dependem de formas de vida ativas em um ambiente apropriado. Tal psicologia também pressupõe que a ação humana muda o ambiente, de modo que a vida mental humana é um produto de novas atividades continuamente manifestadas na prática social.


O modo como as formas historicamente estabelecidas de vida mental humana se correlacionam com a realidade passou a depender cada vez mais de práticas sociais complexas. As ferramentas que os seres humanos usam na sociedade para manipular esse ambiente, assim como os produtos de gerações anteriores que ajudam a moldar a mente da criança em crescimento, também afetam essas formas mentais. Em seu desenvolvimento, as primeiras relações sociais da criança e sua primeira exposição a um sistema linguístico (de significado especial) determinam as formas de sua atividade mental. Todos esses fatores ambientais são decisivos para o desenvolvimento sócio-histórico da consciência. Novos motivos para ação aparecem em padrões extremamente complexos de prática social. Assim, são criados novos problemas, novos modos de comportamento, novos métodos de obter informações e novos sistemas de refletir a realidade.


Desde o início, as formas sociais da vida humana começam a determinar o desenvolvimento mental humano. Considere o desenvolvimento da atividade consciente em crianças. Desde o nascimento, as crianças vivem em um mundo de coisas que o trabalho social criou: produtos da história. Eles aprendem a se comunicar com outras pessoas ao seu redor e a desenvolver relacionamentos com as coisas por meio da ajuda de adultos. As crianças assimilam linguagens já prontas, produto do desenvolvimento sócio-histórico - e as usam para analisar, generalizar e codificar experiências. Eles nomeiam as coisas, denotando-as com expressões estabelecidas anteriormente na história humana e, assim, atribuem as coisas a certas categorias e adquirem conhecimento. Uma vez que uma criança chama algo de “relógio” (chasy), ela imediatamente o incorpora a um sistema de coisas relacionadas ao tempo (chas); uma vez que ele chama um objeto em movimento de “navio a vapor” (parovoz), ele isola automaticamente suas propriedades definidoras - movimento (vozit ') por meio de “vapor” (par). A linguagem, que medeia a percepção humana, resulta em operações extremamente complexas: a análise e síntese das informações que chegam, a ordenação perceptual do mundo e a codificação das impressões em sistemas. Assim, as palavras - as unidades linguísticas básicas - carregam não apenas significado, mas também as unidades fundamentais de consciência que refletem o mundo externo.


Mas o mundo de objetos particulares e significados verbais que os humanos recebem das gerações anteriores não organiza apenas a percepção e a memória (garantindo assim a assimilação de experiências comuns a toda a humanidade); também estabelece algumas condições importantes para desenvolvimentos posteriores e mais complexos da consciência. Os homens podem lidar até com objetos “ausentes” e, assim, “duplicar o mundo”, por meio de palavras, que mantêm o sistema de significados, esteja ou não a pessoa experimentando diretamente os objetos aos quais as palavras se referem. Daí surge uma nova fonte de imaginação produtiva: ela pode reproduzir objetos e também reordenar suas relações e, assim, servir de base para processos criativos altamente complexos. Os homens usam um sistema complexo de relações sintáticas entre as palavras individuais em frases e, então, são capazes de formular relações complexas entre entidades e de gerar e transmitir pensamentos e opiniões. Por causa do sistema hierárquico de sentenças individuais, do qual as construções verbais e lógicas são um exemplo típico, os humanos têm à sua disposição uma ferramenta objetiva poderosa que lhes permite não apenas refletir objetos ou situações individuais, mas também criar códigos lógicos objetivos. Esses códigos permitem que uma pessoa vá além da experiência direta e tire conclusões que tenham a mesma objetividade que os dados da experiência sensorial direta. Em outras palavras, a história social estabeleceu o sistema de linguagem e códigos lógicos que permitem aos homens dar o salto do sensorial para o racional; para os fundadores da filosofia materialista, essa transição foi tão importante quanto a da matéria não viva para a matéria viva.


A consciência humana, portanto, deixa de ser uma “qualidade intrínseca do espírito humano” sem história ou intratabilidade para análise causal. Começamos a entendê-lo como a forma mais elevada de reflexão da realidade que o desenvolvimento sócio-histórico cria: um sistema de agentes objetivamente existentes dá origem a ele e a análise histórica causal o torna acessível para nós.


As opiniões expressas aqui são importantes não apenas porque tratam da consciência humana como um produto da história social e apontam o caminho para uma análise histórica científica; também são importantes porque tratam do processo de ampliação dos limites da consciência e da criação de códigos a partir da vida social humana. Além disso, alguns processos mentais não podem se desenvolver separadamente das formas apropriadas de vida social. Esta última observação é decisiva para a psicologia e abriu novas e imprevistas perspectivas.


Ao aprender atividades complexas com objetos, ao passar pela correção de seu próprio comportamento por meio das relações sociais e ao dominar sistemas linguísticos complexos, as crianças são invariavelmente levadas a desenvolver novos motivos e formas de atividade consciente e a apresentar novos problemas. A criança substitui seus jogos manipulativos anteriores por outros envolvendo novos papéis e tramas. Aparecem então regras socialmente condicionadas para esses jogos e estas se tornam regras de comportamento.


Sob a influência da fala do adulto, a criança distingue e fixa metas comportamentais; ele repensa as relações entre as coisas; ele pensa em novas formas de relações criança-adulto; ele reavalia o comportamento dos outros e depois o seu; ele desenvolve novas respostas emocionais e categorias afetivas que, por meio da linguagem, se tornam emoções e traços de caráter generalizados. Todo esse processo complexo, que está intimamente relacionado à incorporação da linguagem na vida mental da criança, resulta em uma reorganização radical do pensamento que prevê a reflexão da realidade e dos próprios processos da atividade humana.


A criança muito nova que percebe um objeto desconhecido não o nomeia; ele usa diferentes processos mentais de um adolescente que domina a linguagem e, portanto, analisa as informações recebidas com a ajuda de significados verbais. Uma criança que desenvolve hábitos tirando conclusões de experiências pessoais imediatas usa diferentes dispositivos mentais de um adolescente que medeia cada ato comportamental por meio de normas estabelecidas pela experiência social. As impressões diretas que dominam a criança pequena dão lugar no adolescente às abstrações e generalizações onipresentes da fala externa e interna.


Em sua análise das mudanças fundamentais do desenvolvimento nos processos mentais (mudanças que expressam formas sucessivas de reflexão da realidade), Vygotsky observou que, embora a criança pense lembrando, o adolescente lembra pensando. Assim, a formação de formas complexas de reflexão da realidade e da atividade anda de mãos dadas com mudanças radicais nos processos mentais que afetam essas formas de reflexão e estão por trás da atividade. Vygotsky chamou essa tese de estrutura semântica e sistêmica da consciência.


Agora o psicólogo não pode apenas descrever as diferentes e mutáveis ​​formas de vida consciente tanto da criança quanto do adulto; ele também pode analisar mudanças na estrutura desses processos mentais subjacentes à atividade mental em diferentes estágios de desenvolvimento e descobrir as mudanças até então insuspeitadas em suas "relações interfuncionais". Ele pode, portanto, traçar o desenvolvimento histórico dos sistemas mentais.


Nos primeiros anos da psicologia soviética, os investigadores prestaram mais atenção às mudanças no desenvolvimento mental das crianças. No último meio século, descobertas brilhantes alteraram drasticamente os conceitos teóricos básicos da psicologia: a descrição de Vygotsky do desenvolvimento dos significados das palavras; A análise de Leontiev das mudanças de desenvolvimento na organização da realidade da criança; A descrição de Zaporozhets (1960) da formação de ações voluntárias complexas; e as investigações de Galperin (1957) e Elkonin (1960) sobre a formação de "ações mentais" internalizadas. Apesar dessas mudanças profundas e alterações recentes em seu perfil, a psicologia mal começou a estudar a configuração sócio-histórica específica dos processos mentais. Ainda não sabemos se mudanças nas estruturas sócio-históricas ou mudanças na natureza da prática social resultam apenas em experiência ampliada, aquisição de novos hábitos e conhecimentos, alfabetização e assim por diante, ou se resultam em reorganização radical dos processos mentais, mudanças em o nível estrutural da atividade mental e a formação de novos sistemas mentais. A prova disso seria de importância fundamental para a psicologia como ciência da história social.


A psicologia fez poucas tentativas de lidar com esse problema, em parte devido à raridade de ocasiões em que um investigador pode observar como a reestruturação dos sistemas sociais trouxe formas de vida social que mudam rapidamente e formas de consciência que mudam rapidamente; em parte porque muitos estudantes de povos “atrasados” tentaram - consciente ou inconscientemente - justificar as desigualdades existentes.


Nossa pesquisa ocorreu durante um período de reorganização rápida e fundamental das estruturas sociais. Conseqüentemente, poderíamos observar a formação sócio-histórica dos processos mentais e, assim, fechar uma lacuna importante na ciência da psicologia.


A situação da pesquisa


O objetivo da nossa pesquisa - uma análise da configuração sócio-histórica dos processos mentais - determinou a escolha das condições para a obtenção dos melhores resultados. Essas condições existiam no início da década de 1930 em partes remotas da União Soviética. No final da década de 1920 e início da década de 1930, essas regiões testemunharam uma reestruturação radical de seu sistema socioeconômico e de sua cultura.


Antes da revolução, o povo do Uzbequistão vivia em uma economia atrasada, baseada principalmente na cultura do algodão. Os habitantes de kishiak (aldeias) exibiam resquícios de uma cultura outrora elevada, juntamente com analfabetismo virtualmente completo, e também mostraram a influência pronunciada da religião islâmica.


Quando a revolução socialista eliminou o domínio e a submissão como relações de classe, as pessoas oprimidas um dia desfrutaram de uma existência livre no dia seguinte. E pela primeira vez, eles experimentaram a responsabilidade por seu próprio futuro. O Uzbequistão se tornou uma república com produção agrícola coletiva; a indústria também começou a se desenvolver. O surgimento de um novo sistema econômico trouxe consigo novas formas de atividade social: a avaliação coletiva dos planos de trabalho, o reconhecimento e correção das deficiências e a distribuição das funções econômicas. Naturalmente, a vida socioeconômica dessas regiões passou por uma transformação completa. As mudanças radicais na estrutura da classe social foram acompanhadas por novas mudanças culturais.


A extensa rede de escolas foi aberta em áreas remotas que eram virtualmente 100% analfabetas durante séculos. Apesar de sua natureza de curto prazo, os programas de alfabetização familiarizaram um grande número de adultos com os elementos da tecnologia moderna. Os adultos na escola deram um tempo em suas atividades cotidianas e começaram a dominar elementos de atividades simples, mas “teóricas”. Ao adquirir os rudimentos da leitura e da escrita, as pessoas tiveram que decompor a linguagem falada em seus constituintes e codificá-la em um sistema de símbolos. Eles dominaram o conceito de número, que era usado apenas em atividades práticas, mas agora se tornou uma entidade abstrata a ser aprendida por si só. Como resultado, as pessoas se familiarizaram não apenas com novos campos de conhecimento, mas também com novos motivos de ação.


Muitos outros cursos especializados de curta duração foram introduzidos, principalmente em educação pré-escolar e agronomia elementar. Esses Programas, que aceitavam pessoas sem nenhuma educação formal, foram significativos não apenas pelo treinamento que ministravam, mas também pela reestruturação da consciência dos alunos, levando-os para além das preocupações práticas imediatas, ampliando sua visão de mundo, e trazendo -los em esferas teóricas de atividade.


As escolas secundárias e institutos técnicos foram então criados (alguns no início, depois mais) onde os jovens receberam uma educação mais avançada, começando com os fundamentos da cultura e da ciência modernas. A influência do Islã começou a desaparecer; durante séculos, ela impediu o desenvolvimento do pensamento independente, submetendo as pessoas a dogmas religiosos e a rígidos padrões de comportamento. Todas essas circunstâncias criaram a base para mudanças profundas na ideologia e na perspectiva psicológica. Portanto, o tempo e o local de nossa pesquisa realmente atenderam aos requisitos de nossa tarefa.


Para um local de trabalho, selecionamos aldeias remotas do Uzbequistão e também algumas nas regiões montanhosas da Quirguizia. A antiga alta cultura do Uzbequistão ainda é preservada na magnífica arquitetura de Samarcanda, Bukhara e Khorezm. Também dignas de nota foram as notáveis ​​realizações científicas e poéticas associadas a figuras como Ulug-Bek, um matemático e astrônomo que deixou para trás um notável observatório perto de Samarcanda, o filósofo Al-Bir-uni, o médico Ali-ibn-Sinna (Avicena), os poetas Saadi, Nizami e outros.


Como é típico de uma sociedade feudal, no entanto, o povo permaneceu analfabeto e vivia em aldeias, dependendo totalmente dos ricos proprietários de terras e poderosos senhores feudais. A economia individualista completamente desregulada centrava-se na agricultura - principalmente no cultivo do algodão - e na horticultura. A criação de animais prevaleceu nas regiões montanhosas da Quirguizia, adjacentes ao Uzbequistão; Famílias criadoras de gado ficavam nas pastagens nas montanhas por muitos meses.


A adesão ao conselho dos líderes religiosos era exigida para qualquer empreendimento importante. A religião islâmica ajudou a manter a falta de direitos das mulheres. Durante séculos, as mulheres tiveram que permanecer dentro dos ich-kari (aposentos femininos), só podiam sair se cobertas por um véu e teriam apenas um pequeno círculo de contatos. Naturalmente, essas regiões da União Soviética estavam passando por mudanças socioeconômicas e culturais especialmente profundas. O período que observamos incluiu o início da coletivização e outras mudanças socioeconômicas radicais, bem como a emancipação das mulheres. Como o período estudado foi de transição, pudemos tornar nosso estudo até certo ponto comparativo. Assim, pudemos observar tanto grupos de analfabetos subdesenvolvidos (residentes em aldeias) quanto grupos já envolvidos na vida moderna, vivenciando as primeiras influências do realinhamento social.


Nenhum dos vários grupos populacionais observados tinha efetivamente recebido qualquer educação superior. Mesmo assim, eles diferiam acentuadamente em suas atividades práticas, modos de comunicação e perspectivas culturais.


Nossos assuntos compreendiam os seguintes grupos:


  • Mulheres Ichkari que viviam em vilas remotas, eram analfabetas e não estavam envolvidas em nenhuma atividade social moderna. Ainda havia um número considerável dessas mulheres na época em que nosso estudo foi feito. As entrevistas foram realizadas por mulheres, pois somente elas tinham o direito de entrar nos aposentos femininos.
  • Camponeses em aldeias remotas, que continuaram a manter uma economia individualista, a permanecer analfabetos e a não se envolverem de forma alguma com o trabalho socializado.
  • Mulheres que frequentaram cursos de curta duração no ensino de jardins de infância. Via de regra, eles ainda não tinham educação formal e quase nenhum treinamento de alfabetização.
  • Trabalhadores de kolkhoz (fazenda coletiva) ativos e jovens que fizeram cursos de curta duração. Eles se envolveram ativamente na administração das fazendas - como presidentes, titulares de cargos de kolkhoz ou líderes de brigada. Eles tinham uma experiência considerável no planejamento da produção, na distribuição de mão-de-obra e no inventário da produção de trabalho. Eles lidaram com outros membros do kolkhoz e adquiriram uma visão muito mais ampla do que a dos camponeses isolados. Mas eles frequentaram a escola apenas por um breve período, e muitos ainda eram pouco alfabetizados.
  • Estudantes mulheres admitidas em uma escola de professores após dois ou três anos de estudo. Suas qualificações educacionais, no entanto, ainda eram bastante baixas.


Apenas os três grupos finais experimentaram as condições necessárias para qualquer mudança psicológica radical. Agora existiam novos motivos de ação, e também novas formas de acesso a uma cultura tecnológica e domínio de mecanismos como a alfabetização e outras novas formas de conhecimento. A transição para uma economia socialista trouxe consigo novas formas de relações sociais e, com elas, novos princípios de vida. Os primeiros dois grupos estavam muito menos expostos às condições para tais mudanças fundamentais.


Supusemos que, para os dois primeiros grupos, encontraríamos um claro predomínio das formas de cognição advindas da prática gráfico-funcional imediata, enquanto os demais sujeitos apresentariam um pensamento mais mediado. Ao mesmo tempo, esperávamos que os requisitos de comunicação das pessoas que praticam a agricultura planejada e coletivizada tivessem algum impacto definitivo em seu pensamento.


Por meio da comparação dos processos mentais desses grupos, partimos do pressuposto de que poderíamos observar as mudanças ocasionadas pelo realinhamento cultural e socioeconômico.


Procedimentos


Os métodos de pesquisa adequados deveriam incluir mais do que simples observação; o nosso abordou uma investigação experimental completa. Mas tal estudo inevitavelmente encontrou uma série de dificuldades. Um experimento psicológico de curto prazo pode ter se mostrado viável no laboratório, onde poderíamos ter preparado os sujeitos de forma adequada - mas altamente problemático em condições de campo. Se os recém-chegados às aldeias colocassem aos sujeitos problemas incomuns, não relacionados às suas atividades habituais, eles poderiam naturalmente ficar perplexos ou desconfiados, uma vez que não nos conheciam e, claro, desconheciam nossos motivos. A administração de “testes” isolados, portanto, poderia produzir dados que representassem erroneamente as reais capacidades dos sujeitos. Como em qualquer trabalho de campo com pessoas, então, enfatizamos o contato preliminar com a população; tentamos estabelecer relações amigáveis ​​de modo que as passagens experimentais parecessem naturais e não agressivas. Portanto, tomamos o cuidado de nunca fazer apresentações precipitadas ou despreparadas dos materiais de teste.


Como regra, nossas sessões experimentais começavam com longas conversas (às vezes repetidas) com os sujeitos no ambiente descontraído de uma casa de chá - onde os aldeões passavam a maior parte de seu tempo livre - ou em acampamentos nos campos e pastagens nas montanhas ao redor da fogueira noturna. Essas palestras eram freqüentemente realizadas em grupos; mesmo em entrevistas com uma pessoa sozinha, o experimentador e os outros sujeitos formaram um grupo de dois ou três, ouvindo com atenção e às vezes fazendo comentários. A conversa muitas vezes assumia a forma de uma troca de opinião entre os participantes, e dois ou três sujeitos poderiam resolver um determinado problema simultaneamente, cada um propondo uma resposta. Só aos poucos os experimentadores introduziram as tarefas preparadas, que se assemelhavam aos “enigmas” familiares à população e, portanto, pareciam uma extensão natural da conversa.


Uma vez que o problema foi colocado, os experimentadores foram além de meramente registrar a resposta e sempre conduziram uma conversa ou experimento “clínico”. A resposta de um sujeito estimulou mais perguntas ou debate; como resultado, o assunto veio com uma nova resposta sem interromper o fluxo livre de intercâmbio.


Para reduzir as complicações na discussão livre (conduzida em uzbeque), o experimentador deixava a própria gravação dos resultados para um assistente que normalmente se colocava perto do grupo de discussão e tomava cuidado para não chamar a atenção de ninguém. O material foi retirado continuamente e só mais tarde foi feita uma cópia limpa e os dados processados. Esse laborioso procedimento exigia meio dia para uma breve sessão, mas era o único adequado nas condições de campo.


Um outro requisito para a naturalidade nas condições experimentais dizia respeito ao conteúdo das tarefas apresentadas aos sujeitos. Teria sido tolice dar-lhes problemas que considerariam inúteis. Testes desenvolvidos e validados em outras culturas produziram repetidamente falhas experimentais e invalidaram nosso estudo proposto. Assim, não usamos testes psicométricos padrão e trabalhamos apenas com testes especialmente desenvolvidos que os sujeitos consideraram significativos e abertos a várias soluções, cada um indicando algum aspecto da atividade cognitiva. Por exemplo, os estudos de generalização podem ser planejados de forma que a solução possa ser gráfica funcional e situacional ou abstrata e categórica. Um sujeito pode resolver problemas de raciocínio dedutivo usando sua experiência prática disponível ou transferindo-os para uma nova situação que vai além de sua experiência. A abertura dos problemas a várias soluções permitiu uma análise qualitativa dos dados resultantes.


Também introduzimos algumas tarefas de aprendizagem no experimento. Ao nos oferecermos para ajudar os sujeitos de determinadas maneiras, procuramos mostrar-lhes como, e em que medida, eles poderiam usar essa ajuda para resolver um determinado problema e proceder à resolução de outros.


Plano de pesquisa


Nossos experimentos só poderiam ter sucesso se refletissem adequadamente as principais diferenças no pensamento das pessoas em diferentes estágios de desenvolvimento sócio-histórico e, assim, pudessem revelar um padrão ou síndrome. As características essenciais dos processos mentais dependem da maneira como refletem a realidade; portanto, uma forma particular de atividade mental deve corresponder a um determinado nível de reflexão.


Nossa hipótese é que as pessoas com uma reflexão primariamente gráfica da realidade mostrariam um sistema de processo mental diferente das pessoas com uma abordagem predominantemente abstrata, verbal e lógica da realidade. Quaisquer mudanças no processo de codificação devem aparecer invariavelmente na organização dos processos mentais por trás dessas atividades. Em nossos estudos, os sujeitos poderiam resolver os problemas tanto em um nível concreto, gráfico-funcional, quanto em um nível abstrato, verbal e lógico.


Começamos com alguns processos perceptivos básicos, nomeadamente a codificação linguística do material sensorial mais saliente. Após esta etapa introdutória, estudamos o desempenho dos sujeitos na abstração e generalização, especificamente a comparação, discriminação e agrupamento (ou classificação) de objetos - o processo mais fundamental e um determinante de todas as etapas restantes.


Partimos do pressuposto de que os sujeitos seriam incapazes de agrupar objetos - ou mesmo selecionar suas características abstratas - de acordo com categorias semânticas abstratas. Tínhamos todos os motivos para supor que os sujeitos recriariam situações gráfico-funcionais e que substituiriam os significados abstratos dominantes por situações envolvendo experiências práticas concretas. Também tínhamos motivos para supor que os significados das palavras difeririam acentuadamente (visto que as palavras são as ferramentas básicas do pensamento) e que os experimentos na descoberta do significado das palavras também revelariam grandes diferenças no conteúdo da consciência e na estrutura dos processos mentais. Se raciocinássemos corretamente, poderíamos afirmar que nossos sujeitos tinham características específicas não apenas em seus sistemas de codificação da realidade perceptiva, mas também em seus próprios processos de pensamento. Acreditávamos que o sistema de modos verbais e lógicos de resolução de problemas e inferência diferenciaria nossos grupos de sujeitos; o pensamento adequado para a experiência prática e gráfico-funcional pode servir menos para mudar para operações verbais e lógicas. Portanto, tivemos que estudar como nossos sujeitos percebiam as suposições lógicas e quais suposições específicas (gráfico-funcionais ou verbais e lógicas) eles usaram para tirar conclusões delas. Nosso próximo estágio, então, foi uma análise psicológica do uso de silogismos cujas premissas pertenciam ou não ao sistema de experiência gráfico-funcional. Esta etapa conduziu à investigação do raciocínio e à análise psicológica dos processos discursivos, mais bem estudados na resolução de problemas. Aqui, precisamos examinar como os processos de raciocínio ocorreram, se eles faziam parte da experiência prática direta dos sujeitos e quais mudanças eles sofreram quando o raciocínio foi além da prática funcional gráfica para o reino do pensamento teórico ou formalizado. A observação desse tipo de processo mental deve revelar alguns dos traços característicos da atividade cognitiva de nossos sujeitos.


O estágio seguinte foi um estudo dos processos imaginativos, a remoção de si mesmo da percepção e operação imediatas em um nível puramente simbólico, verbal e lógico. Nosso material era diferenças entre imaginação reprodutiva e imaginação construtiva. Presumimos que a capacidade de nossos sujeitos de criar abstrações a partir da experiência gráfica-funcional imediata seria limitada e confinada à sua prática imediata. Se mostrássemos isso em nossos sujeitos, obteríamos outra característica valiosa da consciência prática, cujas características principais estávamos procurando.


O último estágio dessa sequência foi o estudo da autoanálise e da autoconsciência. Esperávamos rejeitar a noção cartesiana da primazia da autoconsciência, com uma classificação secundária atribuída à percepção do mundo externo e de outras pessoas. Partimos do contrário: a percepção de si mesmo resulta da percepção clara dos outros e os processos de autopercepção são moldados por meio da atividade social, que pressupõe a colaboração com os outros e uma análise de seus padrões de comportamento. Assim, o objetivo final de nossa investigação foi o estudo de como a autoconsciência é moldada no curso da atividade social humana.


Este plano forneceu o esquema básico para nosso estudo comparativo e nos permitiu alcançar nosso objetivo básico: uma declaração das mudanças psicológicas fundamentais que ocorreram na consciência humana durante um vigoroso realinhamento revolucionário da história social - o rápido enraizamento de uma sociedade de classes e uma convulsão cultural criando perspectivas até então inimagináveis ​​para o desenvolvimento social.


Fonte: https://www.marxists.org/archive/luria/works/1976/problem.htm

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